Claves para pensar pedagogías para este tiempo
La escuela en el mundo

Inés Dussel
Myriam Southwell
/ dossier@me.gov.ar

La escuela como institución fue pensada, tradicionalmente, como un espacio de transformación del mundo. En el siglo XIX, los pedagogos de las nuevas escuelas normales pensaron que la escuela debía civilizar al mundo, formar sujetos nuevos ("los ciudadanos letrados"),y así crear otras condiciones de vida para los futuros argentinos.

Esta utopía transformadora nos legó muchas cosas, algunas generadoras de tradiciones muy democráticas en la educación argentina, y otras con consecuencias menos alentadoras. Uno de los aspectos sobre los que conviene detenerse es la relación con el mundo, que se estableció en aquel momento. Dado que se pensaba a la escuela como una institución renovadora y transformadora de la sociedad, no debe sorprendernos que los límites entre el afuera y el adentro de la escuela estuvieran rígidamente marcados, y que el adentro se percibiera como superior al afuera. Transponer la puerta de la escuela era entrar a "otro mundo", un mundo donde el conocimiento y la abstracción reflexiva reinaban. o así se pretendía. El afuera sobre el que se recortó la escuela argentina fue planteado como una fuente de contaminación, una amenaza o un problema. Es cierto que había un mundo mejor al que se miraba, y era el de una Europa idealizada e inexistente, el mundo de las letras, y a veces el de las ciencias. La sospecha sobre lo contemporáneo, y antes que nada sobre los saberes y sujetos que lo anunciaban sin empacho -como el tango, el fútbol, el cine, los diarios, la democracia-, fue un elemento que persistió mucho más largamente de lo que persistieron los ecos de Sarmiento y sus discípulos.

Hoy, cuando el declive de las instituciones fuertes hace imposible demarcar el adentro y afuera en forma taxativa, y cuando el mundo se nos presenta como un rompecabezas difícil de entender, nos parece necesario detenernos a reflexionar sobre el mundo en que vivimos. No se trata de incorporar todo lo que sucede, o renunciar a que la escuela sea un lugar de mediación y de transformación de los saberes en función de lógicas de más largo plazo que no se agotan ni se definen solo desde lo inmediato. Pensar el presente no significa ni más ni menos que eso: pensar, reflexionar, decidir cómo nos ubicamos frente a él, y qué selección hacemos de este presente para legar a nuestros alumnos. Conviene destacar que educamos para que nuestros alumnos vivan en el mundo, tengan más herramientas para ser felices, y para que puedan hacer algo mejor con lo que reciben de nosotros. Ahí es donde cobran sentido las preguntas acerca de qué saberes sobre el mundo estamos transmitiendo, y con qué actitud nos posicionamos frente a él. En un episodio de la serie televisiva "Los Simpson", la maestra le dice a Bart: "El mundo que viene será una porquería, y me alegro de no tener que compartirlo contigo". ¿Qué confianza sobre su lugar en el mundo, y sus posibilidades de acción, les estamos enseñando a chicas y chicos si enunciamos así el presente? Y quizás, ante todo, conviene preguntarse acerca de nuestro propio lugar de adultos en esta visión del mundo, confinados a la resignación y al pesimismo, que nos deja solo con el desasosiego (como dice Patricia Redondo) y la frustración. ¿El mundo es realmente "pura porquería"? ¿No hay nada para hacer, recuperar o revitalizar en este contexto?

En este ejercicio de reflexión, conviene distanciarse tanto de la celebración acrítica como de la visión totalmente negativa y pesimista del mundo en el que vivimos. Hay una cita del filósofo francés Michel Foucault que nos parece especialmente pertinente para este debate. En una entrevista en 1978, Foucault manifestaba: "[Uno de los] hábitos más destructivos del pensamiento moderno... es que el momento presente es considerado en la historia como la ruptura, el climax, la realización total, etcétera. Uno debería encontrar la humildad de admitir que el tiempo de la propia vida no es el momento básico y revolucionario de la historia, en el cual todo comienza y en el cual todo se completa.
Asimismo, esta humildad es necesaria para decir sin solemnidad que el tiempo presente es bastante excitante y demanda nuestro análisis. ¿Qué es el hoy? Uno podría decir que la tarea de la filosofía es explicar lo que es el hoy y lo que somos hoy, pero sin que nos golpeemos el pecho teatralmente diciendo que este es el momento de la perdición o el amanecer de una nueva era. No, es un día como cualquier otro, o mejor aún, es un día como ningún otro."1.

Hoy es un día como cualquier otro, y como ningún otro. Pensar el presente, con humildad pero con curiosidad, es animarse a ver qué hay de nuevo, qué de lo que tenemos y nos legaron nos sirve hoy para analizar este presente y para pensar otras políticas y otras éticas. Pensar el presente con humildad y curiosidad es también conectarnos con aquello que nos inquieta lo suficiente como para ponerlo a rodar y a producir nuevas pedagogías para este tiempo.

¿"El mundo fue y será una porquería"?

El tango habla de una manera bastante extendida de vincularse con el mundo. Este suele ser descripto en términos diferentes del que se hubiera soñado; habría que reconocer, también, que definir con precisión ese "mundo soñado" acarrearía muchas dificultades e insatisfacciones. Lo que parece resultar claro es que el tiempo que vivimos se nos anuncia como una superposición de cosas nuevas y de imágenes clásicas, tanto de incertidumbres como de deslumbramientos, algunos rasgos que permanecen y otros que inauguran nuevas cosas.

Hay que detenerse en el hecho de que la mayor parte de las descripciones del mundo de hoy refieren al miedo, la inseguridad o el peligro. Darío Pulfer, en una conferencia reciente2, repasa las formas en que se habla del mundo actual. Él se pregunta, jugando con títulos de libros de la producción reciente de las ciencias sociales y la filosofía: "¿Que significa educar en una época de terror, como dice Borradori, pero también Habermas y Derrida? ¿Qué significa educar en un mundo desbocado, como lo nombra Anthony Giddens? ¿Que significa educar en un mundo incierto, al decir de Immanuel Wallerstein? ¿Qué significa educar en un mundo extraño, tal como lo define Marc Augé? ¿Qué significa educar en un mundo que fabrica riesgo, como lo plantea Ulrich Beck? ¿Qué significa educar en un mundo en estado de excepción, como afirma el italiano Giorgio Agamben?"

Además del miedo y el peligro, el otro tópico común en las descripciones del presente son los cambios. Como decía Foucault en la cita mencionada, esta es una época que cree inaugurar por completo una nueva etapa. Sin embargo, conviene admitir que la superposición de cambios y permanencias tiene una historia mucho más larga. Por ejemplo, Eric Hobsbawm sostenía que ya "entre los años 1945 y 1990 se produce una de las transformaciones sociales más intensas y rápidas de la historia de la humanidad", entre las que destaca los "importantes cambios en las actitudes públicas, evidenciándose el auge de una cultura juvenil muy fuerte que generará un profundo cambio en la relación existente entre las distintas generaciones".3

Entre los cambios más mencionados, está el de la omnipresencia de la tecnología y la extensión de la comunicación, ambos estrechamente vinculados a partir de la mayor interconexión de las redes de TV y de computadoras. Esta característica no debe ser analizada solo en términos de la existencia de aparatos y tecnificación de formas de información, a los que comúnmente se les asigna una característica "des-humanizante" y anti-cultural. Debe decirse que para que la tecnología exista, se use y forme parte de nuestras vidas como lo hace, la cultura -lejos de perder terreno- se densifica, traduce lenguajes y formatos, es continente y contenido a la vez; y produce una mediación tecnológica, lenguajes clásicos y nuevos, sensibilidades, aparatos, entre otras muchas cosas. En ese sentido, convendría mantener cierta distancia de los que creen que las características de nuestra sociedad están determinadas por el desarrollo tecnológico, las fuentes de consumo o las variables económicas y, en cambio, volver a mirar la cultura como un espacio potente de producción y creatividad, por ejemplo, en relación con las comunicaciones y las tecnologías. Como lo señala Renato Ortiz en la entrevista, son las concepciones del mundo y las relaciones sociales las que deben mirar la manera en que usamos las tecnologías, y no al revés. Aun cuando debe destacarse que las tecnologías plantean marcos y condiciones que participan en la producción de lo social, no es lo mismo la política en el marco de las sociedades mediáticas que lo que era en la época de la imprenta.

Otro elemento común a las descripciones es el de la desestabilidad. La circulación de flujos, personas y saberes en que insiste esa imagen hipercomunicacional, habla de una nueva concepción del espacio y del tiempo. La des-localización y des-temporalización son rasgos de esta época; como afirma Jesús Martín Barbero "los saberes escapan de los lugares y los tiempos legitimados socialmente para la distribución y aprendizaje del saber".4 Pareciera que se trata de un saber inagotable que no está afincado definitivamente en ninguna parte.

Estos intercambios reorganizan la vida laboral, cultural y social, de maneras que homogeneizan y también generan nuevas diferencias. Homogeneizan, en la medida en que pierden densidad las diferencias propias de los espacios nacionales a favor de instancias supranacionales. Y diferencian, en tanto emergen con fuerza los espacios y realidades locales. En todo caso, asistimos a la reconfiguración de los espacios y al redimensionamiento de las identidades. Estas se organizan, siguiendo a García Canclini5, "cada vez menos por lealtades locales o nacionales y más por la participación en comunidades transnacionales o desterritorializadas de consumidores".

Hay que destacar que este mundo des-territorializado, donde los saberes circulan y la comunicación crea nuevos vínculos, hay re-territorializaciones que están atravesadas por la desigualdad y la injusticia, donde algunas deudas de larga data siguen consolidándose y otras nuevas muestran el límite de algunos sueños pasados. Esas deudas del pasado, y el modo en que se reactualizan, han puesto en evidencia manifestaciones de las violencias, el desamparo, la culpabilización y la construcción social del miedo, que continúan estableciéndose como formas de relación entre los seres humanos. Las relaciones internacionales reflejan este estado de cosas, con nuevos y viejos poderes hegemónicos, correlaciones de fuerza y organismos mundiales en crisis, como lo muestra el artículo de Juan Gabriel Tokatlián que incluimos en este dossier. Europa es un imperio en decadencia, Estados Unidos aparece como el poder hegemónico único, y al mismo tiempo la emergencia de China e India como nuevos polos económicos y culturales parece mostrar un corrimiento de ejes. En este mundo, las formas más explícitas de violencia conviven con otras menos explícitas pero igualmente devastadoras, como son ciertas formas de "indiferencia tolerante", de relaciones humanas poco dignas y poco hospitalarias con los otros, y con nosotros mismos. Estas diferenciaciones se traducen, en algunos casos, en la construcción de identidades plurales y pluralistas; mientras en otros se posicionan a partir de la exclusión y la intolerancia, dando lugar a conductas xenófobas y expulsivas. El análisis que provee Patricia Funes sobre el contexto latinoamericano habla de estas condiciones nuevas y de la persistencia de los viejos problemas de exclusión en nuestra región.

"Vivir es cambiar... en cualquier foto vieja lo verás..."

Quizás también conviene reflexionar acerca de en qué medida este mundo sigue siendo UN mundo, es decir, en qué medida sigue habiendo algo que conecta nuestra experiencia humana como globo. En un artículo muy sugerente sobre el campeonato mundial de fútbol, el escritor Pablo de Santis trae la imagen de Mafalda jugando con el globo terráqueo (esa pieza física con la que ella dialogaba y jugaba a poner al revés, para que el sur estuviera arriba, o a taparla "para que no mire y no sufra"), y la confronta con la ausencia de experiencias similares en los chicos de hoy. Entre las pocas que nos quedan, de Santis destaca el Mundial como la esperanza de una lengua universal, de algo en común que nos vincule, que no sean las catástrofes.6

Hay que señalar que esta imagen del mundo, del globo terráqueo, como bien lo identificaba Mafalda cuando planteaba poner al sur arriba y al norte cabeza abajo, surgió de la mano de los imperios europeos, y de la búsqueda de dominio del mundo por parte del capitalismo occidental.7
Polemizando con de Santis, habría que preguntarse para quién estaba disponible esa imagen y presencia del globo terráqueo Quizás haya que admitir que hoy hay muchos más seres humanos que perciben que somos parte de un mismo mundo, que los que había hace unas décadas. Una imagen de la película iraní El sabor de la cereza, donde aparece una foto de Maradona en un puesto petrolero alejado en el desierto, muestra que esos mundos totalmente diferentes del trabajador iraní y del fútbol argentino que salió de Villa Fiorito tienen sin embargo referencias comunes, y establecen posibilidades de lazos más allá de las fronteras, las lenguas y las religiones. En otras palabras: cabe preguntarse si el fútbol vino a reemplazar una identidad mundial anterior (la que visualizaba el globo terráqueo como representación de la mundialidad), o más bien está contribuyendo a producirla por primera vez para amplias capas de la humanidad, que hasta hace poco no iban a la escuela, no tenían televisión, ni conocían más que la aldea donde vivían.8

Esa identidad mundial que se está produciendo no solo se configura por el fútbol. La cultura visual global de la que todos somos parte (vía los canales informativos mundiales, el cine y la televisión) nos informa y nos forma, nos somete a imágenes parecidas, y busca producir efectos similares. La imagen de Maradona se volvió mundial precisamente como efecto de esa cultura visual global. Pero quizás lo más poderoso de esa cultura es convertirnos en sujetos que miran el dolor de los demás, como parte del mismo espectáculo.9 Hoy somos todos espectadores de dramas que ocurren cerca o lejos (el tsunami, Katrina, la guerra en Irak, las inundaciones en el litoral argentino), pero que en todo caso, al posicionarnos como espectadores, nos colocan "lejos", a prudente distancia, y sin mucho por hacer salvo cambiar de canal.

Sin embargo, como señalamos antes, esta cultura globalizante homogeneiza pero también diferencia. A pesar de la estandarización de imágenes, hay que reconocer que el mundo aparece como un espacio pluralizado, casi explotado en múltiples fragmentos, que se vinculan a partir de algunas referencias débiles y hasta cierto punto efímeras (como las que provee el fútbol o las cadenas televisivas, presas de buscar la última novedad y descartar la noticia de ayer). Los viejos modelos de síntesis y sus correspondientes matrices para la toma de decisiones no alcanzan para contener la pluralidad de experiencias y situaciones que se volvieron mucho más visibles, y que plantean otras demandas. La existencia de múltiples pertenencias, la coincidencia de pequeños mundos propios y otros espacios colectivos que son intercambiables, aunque no son fenómenos nuevos, tienen otro protagonismo.
Esto tiene que ver con la deslocalización de las identidades colectivas, la crisis y transformación de la idea de "patria", y la revelación de que existen muchas pequeñas patrias superpuestas, interconectadas e intercambiables. Hay un corrimiento hacia lo doméstico y lo privado como el espacio seguro y confiable. David Morley sostiene que "la casa" no es simplemente un lugar físico sino también un espacio virtual o retórico, el espacio en el que una persona se siente cómoda con la retórica de aquellos con los que comparte la vida.10 Para un grupo creciente de humanos, la casa interconectada, o hasta el dormitorio interconectado, es el espacio-mundo en el que desarrollan su actividad. Miran a los otros (paisajes o seres humanos) con los ojos del turista que solo tiene como referencia su pequeño espacio, y ve siempre lo mismo.

Las nuevas vertientes individualistas atraviesan a todos los sujetos sociales, aunque más no sea porque todos lo ven por televisión y son influenciados por, y convocados a identificarse con, esos modelos de desarrollo personal. El nuevo narcisismo, "el individualismo posmoderno", se caracteriza por el impulso de los deseos de autonomía individual, un repliegue de las personas sobre sí mismas en persecución de sus intereses privados, a fin de lograr una mejor vida para ellas mismas, del culto al cuerpo, a las relaciones y al placer, lo que se condensa en un nuevo conjunto de valores.11 Lo "privado", los sentimientos y las pasiones individuales, pasan a tener una primacía que despolitiza lo público y que vuelve más difícil conversar con otros y construir algo común, como lo señala Leonor Arfuch en su artículo. De cualquier manera, hay que destacar que la diferenciación social, así como las desigualdades en cuanto a riqueza y empleo, ejercen aquí también su peso. Es decir, este nuevo individualismo no encarna en términos semejantes ni genera similares escenarios en los distintos sectores sociales, en las distintas regiones o incluso en los distintos géneros. Mencionábamos antes el ejemplo de las casas o dormitorios-mundo.Hay muchos sectores de la población, claro, donde no hay casa ni espacio cerrado que proteja o ampare de las "inclemencias" del mundo, por decirlo de una manera suave. Nuevamente, aparece la tensión entre la homogeneización de ciertas actitudes y tendencias, y la diferenciación, ya sea en clases sociales, religiones, grupos de consumidores, o barrios.

Por último, al mismo tiempo en que en lo social se procesan estos cambios, en lo político sedimenta un sentimiento de escepticismo generalizado que revela un clima de época para el que el estado de las cosas no puede ser transformado en forma significativa. Sobre este aspecto reflexiona Norbert Lechner12, mostrando la relación entre los cambios estructurales y los cambios en las prácticas políticas. Las dificultades para procesar políticamente los cambios, esto es, pensar soluciones políticas para los problemas sociales, vuelven más acuciantes y dramáticos los conflictos, ya que pareciera que no hay nada que podamos hacer para cambiar el curso de las cosas.


Pensar pedagogías para este tiempo y con otros tiempos

Volvamos al inicio. Hablamos al comienzo de la necesidad de mantener la humildad y la curiosidad para pensar el presente y para plantear nuestras pedagogías en diálogo con la sociedad en la que vivimos. Si bien con frecuencia nuestro mundo y nuestra época suelen ser mirados con un sentimiento de desasosiego, también es importante recordar que algunos de sus rasgos ofrecen potencialidades nuevas. Podemos pensar en un ejemplo alentador. Un efecto de la internacionalización de los saberes, de los flujos de información y de la movilidad de ciertas fronteras es la internacionalización de los derechos humanos. El afianzamiento de la validez de los derechos humanos como valor universal, más allá de los obstáculos y condicionamientos que pueden establecer ciertos momentos políticos o coyunturas, significa un paso adelante en la necesidad de velar por las garantías para todos los ciudadanos del mundo. Claro está que esto ha generado discusiones, dilemas y tensiones que no se resuelven linealmente; sin embargo, la posibilidad de la no sujeción a arbitrariedades por condicionamientos atados al lugar de nacimiento, genera mayores opciones para las libertades, las garantías y formas de vida de individuos y grupos.

También es cierto que esta nueva época ha abierto viejas discusiones que incomodan. Cuando hace más de un siglo se produjo una masiva circulación de personas de distintas nacionalidades, credos y tradiciones, no se conformaron por ello sociedades cosmopolitas; en el caso de la Argentina -y aun de otros países del Cono Sur- la inmigración masiva no redundó en un nacionalismo plural sino que, por el contrario, se acallaron las diversidades bajo el imperativo de la unificación. En los días que corren, el cosmopolitismo vuelve a ponerse sobre la mesa. La emergencia de una opinión pública mundial, de una justicia internacional y de movimientos sociales que concitan simpatías y apoyos más allá de las fronteras, señalan que la cultura, la información, la creatividad y las energías sociales están configurando otros territorios. No es que no haya fronteras -lejos estamos de la presunción de "la sociedad transparente" o de que internet es una comunidad totalmente abierta e igualitaria-; lo que sí parece evidenciarse es que tales fronteras no son inmutables, y que se trastocan con frecuencia.

¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de dar claves para interpretar este mundo, de dejar menos en la intemperie y de no transmitir imágenes de desencanto? ¿Qué opciones habilita, por la vía del acceso a la cultura, a fin de construir referencias para un mundo distinto a como ha sido en el pasado y al que vale la pena explorar, con sus misterios, sus deudas y sus rasgos promisorios? ¿Cómo los adultos que trabajamos en la escuela, nos podemos constituir en puentes entre épocas, traduciendo, articulando y ayudando a construir referencias nuevas? Algunas de esas preguntas y muchas otras se juegan en esas batallas cotidianas por construir un mundo que pueda ser en común, de reciprocidad, pero que a la vez pueda ser plural y que pueda albergar distintas experiencias de pertenencia. Estas preguntas surgen desde la premisa de que la escuela sigue siendo un puente valiosísimo para configurar este y otros mundos posibles. Para ello, como decíamos, no se trata de incorporar todo renunciando a la escuela como mediadora, sino que su rol de traductora permite salir de ese lugar poco atractivo de que "futuros eran los de antes" o de su anverso, la celebración acrítica del futuro de la sociedad de redes. Pensar el presente nos invita nuevamente a decidir cómo nos ubicamos frente a él, y qué selección hacemos de este presente para legar a nuestros alumnos saliéndonos de la sospecha de que fue, es o será una porquería, y confirmando que hay un lugar en él que vale la pena vivir de modo compartido. Los seres humanos hemos sido y somos capaces de cometer grandes crímenes y de hacer cosas horrorosas, pero también fuimos y somos capaces de crear belleza, de producir conocimientos, de dar generosamente, y de apostar a una vida mejor. No lo olvidemos en la transmisión.

1 Foucault, M.,"How Much Does It Cost to Tell the Truth", en: Foucault Live (editado por S. Lotringer), New York, Semiotext(e), 1978/1996, pág. 359.
2 Darío Pulfer,"Educación y mundo(s) contemporáneo(s)", Conferencia pronunciada en el Congreso del Consudec, Buenos Aires, 2006.
3 Hobsbawm, Eric, Historia del siglo XX. Barcelona, España, Crítica, Grijalbo, Mondadori, 1997.
4 Martín-Barbero, J.,"Las brujas pusieron en jaque a la cultura moderna". En Diario Clarín, Buenos Aires, 14 de octubre de 1990.
5 García Canclini, Néstor, Consumidores y Ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización, México D.F., Ed. Grijalbo, 1995.
6 De Santis, Pablo,. "El fútbol es lo único mundial que nos queda", Clarín, 6 de junio de 2006, en: http://www.clarin.com/diario/2006/06/06/opinion/ o-02902.htm
7 Sería muy interesante enseñar cómo fueron cambiando los mapas de acuerdo con las configuraciones políticas y las políticas de conocimiento. Por ejemplo, habría que interrogar la centralidad de Europa, confrontar los mapas de los cartógrafos chinos versus los de los cartógrafos venecianos o portugueses (e identificar sus similitudes y diferencias), hasta pensar en nuevas formas de representación cartográfica de los flujos y redes actuales. La representación del mundo impone también visiones sobre el mundo, jerarquiza y ordena; no es nunca una representación neutra u objetiva.
8 También podemos preguntarnos: ¿cuántos argentinos reparaban en el África, la China, Bolivia, Irak o Chechenia hace cuarenta años? El mundo se reducía a Europa occidental y a Norteamérica.
9 Sontag, Susan, Ante el dolor de los demás, Buenos Aires, Alfaguara, 2003. 10 Morley, David,"Pertenencias. Lugar, espacio e identidad en un mundo mediatizado" en Arfuch L. (Comp.), Pensar este tiempo. Espacios, afectos, pertenencias, Buenos Aires, Paidós, 2005.
11 "Entrevista a Gilles Lipovetsky. Un pensador sobre la posmodernidad. El vacío lo causa la falta de proyectos". Diario Página/12, 18 de abril de 1999. 12 Lechner,N.,"Nuevas Ciudadanías", publicado por Revista Estudios Sociales de la Universidad de los Andes, Colombia, N°. 5, 2000.

   
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