Incluir y enseñar-aprender saberes socialmente productivos
Adriana Puiggrós*

El valor de una escuela se mide por su relación con la sociedad, en términos amplios, con la comunidad en la cual está ubicada y con el futuro de sus alumnos. Por lo tanto, tiene un carácter histórico: una escuela puede resultar buena, regular o mala, según las circunstancias. Si concretamos la pregunta y nos referimos a una escuela argentina actual, existen elementos que coinciden a lo largo del país y otros que son específicos de regiones, provincias y localidades. Debe, sin embargo, tenerse el cuidado de no confundir la existencia de especificidades con la supuesta existencia de diferencias sustanciales que impedirían la participación de las escuelas en el sistema de educación.

La ecuación que nos permite postular si una escuela es buena, regular o mala, debe incluir tanto su posibilidad de transferencia de saberes que serán útiles en el medio que la rodea y en el momento histórico que vive, como su participación en la línea larga de la transmisión cultural.

Con frecuencia, se ha sostenido que la escuela sarmientina tenía como única finalidad educar al ciudadano, privilegiando contenidos disciplinadores antes que socialmente productivos. En mi opinión, esa fue la característica que tomó el bachillerato, modalidad altamente dominante en la enseñanza media; pero debe volverse una y otra vez a la historia de la educación primaria en nuestro país para revisar la incidencia en la enseñanza de concepciones activistas, de contenidos que valorizaban el trabajo, el ahorro como forma de acumulación primitiva de capital y las actividades manuales.

No toda la tradición escolar primaria argentina escapó al memorismo y la hegemonía del disciplinamiento, pero muchos inspectores, directores y maestros trataron de transmitir a sus alumnos saberes que motivaran la producción y la creatividad. En la escuela secundaria, el trabajo fue separado del estudio, al punto que las escuelas industriales, comerciales, profesionales y artísticas quedaron separadas del tronco central del sistema. La excepción fueron las normales, que retuvieron la enseñanza clásica sumando contenidos específicos referidos a su futuro trabajo.

La palabra "tinterillos"-usada a menudo por los críticos de aquella escuela que solo atinaba a corregir las faltas, enderezar las conductas y transmitir la herencia desgastada del trivium y el cuatrivium- es muy útil, resulta ilustrativa para oponerla al concepto de "saberes socialmente productivos". La enseñanza-aprendizaje de estos últimos es una de las finalidades principales de la escolaridad.

El carácter socialmente productivo de los saberes que se seleccionan para construir los curricula escolares depende de un haz de factores, entre los cuales se destaca la identidad político- cultural y social de los sujetos que realizan la selección. Si un elemento decisivo para que una escuela sea buena es que allí se enseñen-aprendan saberes que resulten productivos para sus alumnos y para la sociedad en el corto, mediano y largo plazo; la escuela es una medida de la cultura social, sus alcances, posibilidades y perspectivas. Podría decirse "Dime qué se enseña en las escuelas y te dibujaré una prospectiva de la sociedad".


La argumentación anterior me permite postular ahora que es un profundo error considerar que cada escuela puede hacer un plan propio, desgajado de la trama a la cual debe pertenecer, sea pública o privada. Lo contrario, que cada escuela carezca de un programa institucional diseñado por su comunidad educativa, es la otra cara de la misma moneda y conduce a la centralización burocrática de la educación. Una buena escuela tiene que tener lazos formales con el sistema educativo que atraviesa a la sociedad; que es deseable y posible que sean menos burocratizados y más democráticos y respondan a políticas públicas de largo alcance. Lo debe hacer partiendo de un piso indispensable constituido por su propio proyecto, un proyecto acorde con las dimensiones de su alcance, es decir coherente con las necesidades y características de su población.

Para que las escuelas se vinculen auténticamente es necesario que compartan las grandes líneas de un proyecto educativo. Para que una escuela pueda ser considerada una buena escuela, en esta época, en este país, y desde el punto de vista democrático, la comunidad que la constituye debe inscribirse en un proyecto inclusivo. Ese es el paso fundamental. Incluir en toda su dimensión a todos los que tienen el derecho de formar parte de esa comunidad, buscándolos, invitándolos, recibiéndolos, reteniéndolos, interesándolos, promoviéndolos; en fin, legándoles la cultura.

Una buena escuela en la Argentina de hoy es aquella que incluye a indios, negros, blancos, pobres, sucios y rotos, malos y buenos, parafraseando a Simón Rodríguez, no solamente en la disciplina de las aulas sino en el universo de los saberes socialmente productivos. Es también una escuela que echa raíces en el barrio, en su comunidad, que cobija a los mismos chicos durante muchos años, un sitio del que los maestros no quieren salir corriendo sino al que sienten como un lugar querido, aunque conflictivo y difícil, pero su propio lugar de trabajo.

*Pedagoga, investigadora del CONICET y directora de APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva de la Educación para América Latina)
   
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