Modos de concebir al otro

Silvia Bleichmar*

Que la cría humana, por su fetalización originaria, pase por un largo proceso de dependencia del otro, genera la paradoja de que el parasitismo biológico que ejerce no sea condición de su humanización, sino de que en él se geste, de manera invertida, aquello que lo constituye como ser humano. En este caso, y para que se logre, es el parasitismo simbólico y amoroso del adulto sobre el niño el que da las condiciones reales de humanización. La naturaleza no solo es insuficiente, sino que debe ser alterada, para que el proceso se logre: arrancar a un bebé del mundo autoconservativo que lo condena solo a la vida biológica es algo tan usual que perdemos dimensión de que en este proceso de pérdida de naturaleza está, realmente, aquello que luego llamamos naturaleza humana.

Las leyes que rigen este proceso no son simples. Concebida la educación como el modo privilegiado con el cual cada sociedad implementa la producción de subjetividad, es insoslayable que el lugar del otro humano no sea simplemente accesorio para la transmisión de información, sino el caldero mismo donde se generan las premisas que definen los modos de instituirla.

Las diversas épocas históricas otorgan no solo los contenidos sino también las vías de esta producción. Bajo qué formas se realiza, qué lugar ocupan las instituciones extra-familiares, la preponderancia que se le dé a cada uno de los actores, no es solo cuestión de eficiencia sino un modo mismo de realización. En la forma se instituyen contenidos, por eso quién y qué transmite da cuenta de un entramado en el cual se insertan los sujetos en proceso de constitución y van articulando sus representaciones.



Afortunadamente, las razones que llevan a los cuidados precoces no están definidos por premisas utilitarias sino morales. No solo se alimenta a un niño para que no muera, sino porque el adulto se identifica con el sufrimiento que el hambre le produce. Se lo abriga no solo porque se puede enfermar, sino porque se pretende que se sienta confortablemente instalado en la vida; se lo acuna no solo para calmarlo, sino por el placer que se siente en los brazos y se supone en su cuerpo. Los motivos morales y el placer son condiciones mismas de la humanización, y el niño no nace reducido a un cuerpo biológico, sino provisto ya de un sistema de representaciones que el otro brinda; representaciones que si bien no están presentes en el nacimiento, encuentran en esta anticipación las posibilidades de su instalación.

La atribución de pensamientos y representaciones a la cría humana es la condición misma de su posibilidad de ser. Es en este sentido que el otro resulta fundamental: no porque cuide la vida biológica - que perfectamente podría hacerlo un sistema aséptico que bien sabemos, en el límite, no ha generado más que autismo y déficit- sino porque en ese cuidado transmite modos de subjetivación que generan ese ser extraño que es el hombre, desadaptado de la vida natural como condición misma de su adaptación al medio humano.

El valor del otro no está guiado entonces por razones prácticas sino amorosas, que equivale a decir morales: la ética es el surgimiento del otro quebrando el solipsismo del propio goce; la ética es presencia del otro, como pensaban los griegos. No hay en esto utilidad sino identificación trasvasante: lo que le pasa al otro me conmociona y siento su dolor o su alegría; lo cual crea las condiciones de que en ese "ser reconocido", el otro pueda sentirse un objeto significante del mundo para mí.

La educación, concebida entonces como proceso de producción de subjetividad y no solo como rectificación o impartición de habilidades, implica a quien la ejerce mucho más de aquello que supone transmite. Debajo de la enseñanza, de la impartición de conocimientos, se perfilan modos de concebir al otro no solo en su valor presente sino en el proyecto al cual se lo destina. Por eso es perverso suponer que alguien desempeña la función de padre o educador por razones utilitarias, y que el sentido de su trabajo sea únicamente su propia resolución autoconservativa. Ni el niño es un medio para el adulto, ni el adulto un puro medio de la autoconservación del niño. Ni en la función materna o paterna, ni en la educativa en sentido estricto, la pragmática da sentido a la acción.

Es precisamente todo lo que excede esta pragmática, aquello que la embebe de sentido, la causa eficiente generadora de posibilidades de humanización en cada período histórico determinado.

Tanto padres como educadores transmiten entonces, de múltiples maneras, su forma de concebir el modelo en el cual ellos mismos están incluidos, y en esa transmisión fermenta algo mucho más importante que la impartición de los útiles necesarios para "hacer" en el proceso de inclusión al cual el niño está destinado. Los grandes proyectos educativos nacionales acompañaron formas de establecimiento de condiciones de constitución del Estado, y fueron el modo privilegiado de su vehiculización. Y la pregunta que cabe es en qué punto estamos actualmente, sabiendo que nuestras acciones se desenvuelven en el marco de una sociedad que ha socavado el valor del semejante y ha propiciado que el otro sea solo un medio para la acción; esa misma sociedad que se vuelca inevitablemente al cultivo de que aquello llamado "desempeño" de habilidades y la adquisición de información pasen a predominar como valor sobre las condiciones morales o los aspectos subjetivantes de los seres humanos que la constituyen. Una sociedad que atenta permanentemente contra nuestra propia subjetivación, vaciando de sentido nuestras propias acciones cotidianas que, en sí mismas, no pueden proyectarse más que en la esperanza de que otras generaciones logren superar los impasses a los cuales parecemos condenados.

* Psicoanalista.
   
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