Notas para una confusión pedagógica

Carlos Skliar*

Existe todavía hoy en la educación, y de un modo más bien generalizado, cierta pretensión hacia una política lingüística cuyo principio y finalidad consiste en identificar la lengua, toda lengua, cualquier lengua, como la lengua de una nación y, por lo tanto, como la lengua de un Estado, como una lengua propiedad del Estado. De ese primer principio y finalidad surge, entonces, no solo una violencia cotidiana producto de un conjunto de imposiciones que tienden a la normalización de la lengua y de sus usuarios, sino además una serie de ficciones -no menos violentas- en torno de la lengua: la ficción de que existe algo como una lengua, así, en singular, sin fisuras, sin ambigüedades; la ficción de que la lengua puede, por sí misma, resolver todos los problemas de explicación y comprensión; la ficción de que la lengua puede separarse, desgajarse, de las experiencias de sus usuarios; la ficción de que la lengua del otro es, siempre, una lengua minoritaria, etcétera.

Es bien cierto que, en las últimas décadas, han aparecido discursos y textos educativos que, en apariencia, quieren cristalizarse en una propuesta bien diferente: se trata, dicen, de que no hay una lengua sino diferentes lenguas y que una adecuada actitud pedagógica consistiría en respetar esa multiplicidad e, incluso, en poder tolerarla. Se trata también, dicen, de recuperar la identidad del sujeto cuya lengua no coincide con la lengua oficial. Además, se trata de hacer que el currículum escolar retrate, como sea, ese conjunto de intenciones.

Pero las ficciones pedagógicas de la lengua continúan, indemnes y al acecho. Y eso es así tal vez porque aún predomina la idea de la lengua pulcra y ordenada y, además, porque permanece la noción de que es función primordial de la escuela evitar todo desorden de la lengua, toda confusión de la lengua, toda multiplicidad caótica de la lengua.

Quizá sería más que conveniente comenzar a pensar que no hay tal cosa como la lengua, en singular (naturalmente, están los diccionarios, las gramáticas, los manuales explicativos, las instituciones lingüísticas, etc.), sino que en cada lengua hay una irrupción de una multiplicidad de la lengua. Esa irrupción significa que la lengua es o se presenta en un estado de confusión y en un estado de dispersión. Porque es una idealización afirmar que todos hablamos, leemos y escribimos una lengua de Estado. Aunque es cierto que, de manera ideal, dominamos su gramática y su vocabulario, la utilizamos para nuestra comunicación y nos sentimos relativamente cómodos con ella, en ella. Sin embargo, es común que vivamos íntimamente una experiencia con la lengua que podríamos llamar "babélica". Esa experiencia babélica se traduce en aquella sensación de que nuestra lengua no nos pertenece, no nos obedece, no se somete a nuestra voluntad: se trata, por así decirlo, de la experiencia de impersonalidad de la lengua. Entender así la lengua supone pensar mucho más en aquello que la lengua no puede decir, en aquello que nos resulta inapropiable de la lengua, en aquello que la lengua tiene de misterioso.



Hay entonces una fuerte paradoja (o un cierto antibabelismo) en lo que se refiere a la política de la lengua con relación a la experiencia que tenemos cada uno de nosotros con ella. Y es que toda política de la lengua se sitúa justamente en ese plano de la expropiación de la experiencia de la lengua del otro, en ese ordenamiento de lo que es inapropiable y en esa soberbia de querer desvelar aquello que la lengua tiene de misterioso, de indefinible, de innombrable.

Si entendemos la educación como una búsqueda (inquietante, incómoda, difícil y muchas veces exasperante) de la cosa en común, la imposición de una lengua, la imposición de la lengua, se constituye ni más ni menos que en su propia contradicción, pues no habría la posibilidad de buscar la cosa en común si ello presupone un principio irreductible que es el del poder de una lengua que no es común, que no puede ni debe ser común.

Esa paradoja y esa negación han hecho que la educación se planteara la necesidad imperiosa de incorporar de algún modo las lenguas del otro al ámbito escolar. Así, estamos asistiendo al fenómeno de la tematización de las (otras) lenguas: las diferentes lenguas indígenas, las diferentes lenguas generacionales, las diferentes lenguas regionales, las lenguas de señas de los sordos, etcétera. Cabe aquí hacerse esta pregunta: ¿es posible tematizar, hacer un tema, transformar en temática, la lengua que es del otro? La respuesta, claro, es negativa, pues de hacerlo estaríamos tendiendo una vez más esa trampa, muchas veces voluntaria, que confunde la lengua con la experiencia de la lengua.

Y volvamos, entonces, a una pregunta anterior: ¿cómo podría plantearse la relación entre la búsqueda de la cosa en común y la lengua que es del otro? Creo que hay que abordar esa cuestión planteando la necesidad de revisar esa figura del docente como explicador y competente en la lengua del Estado, y de sugerir la idea de un docente más relacionado con la posibilidad de conversar con el otro y de hacerlo, además, a partir de la lengua que es del otro.

Pensemos, como ejemplo, en la educación de los sordos y en la lengua que es de los sordos. Hay aquí una dualidad que muchas veces ha hecho de esta pedagogía algo tan improbable cuanto imposible. Sabemos que, por lo general, los niños sordos adquieren una lengua de señas de los adultos de la comunidad de sordos, una lengua que no es universal ni nacional, y que está atravesada, obviamente, por todos los recortes de identidad de sus usuarios: sexualidad, generación, edad, clase social, género, cuerpo, etcétera. ¿En qué lengua, entonces, puede plantearse la búsqueda de la cosa en común en la educación de los sordos? ¿Cómo se conversa, además, en esa educación particular acerca de la búsqueda de la cosa en común? ¿Son las lenguas de señas algo que solo debemos convertir en una temática escolar? Está claro que la educación bilingüe para sordos se orienta a resolver esas y otras cuestiones, aun cuando por educación bilingüe (en ese y en otros casos) podamos entender cosas diferentes e, incluso, contradictorias entre sí. Y problemas semejantes, no idénticos, podremos encontrar si recorremos todas y cada una de las aulas: raras veces encontramos la cosa en común, difícilmente conversamos en la lengua del otro.

Tal vez al pensar la lengua como experiencia, tal vez al sentir la lengua como inapropiable y misteriosa, tal vez al querer conversar en la lengua de los otros, la educación comience a recorrer ese arduo y sinuoso camino de la cosa en común. Una cosa en común que no niegue nuestra confusión y nuestra dispersión. Una cosa en común que no sobreponga una lengua a otra. Una cosa en común que no suponga ahogar las diferencias ni imponerle al otro ser como "nosotros" creemos que somos.

* UFRGS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul / FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
   
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