Experiencias:
Culturas en convivencia

Mónica Zidarich *

Hace 19 años elegí vivir y trabajar en este lugar. Estaba convencida de que esta opción tenía mucho sentido: me gustó imaginarme (y después ver y disfrutar) a mis hijos creciendo aquí, me conmovió la posibilidad de impregnarme -impregnarnos- de una manera diferente de mirar y vivir la vida, y finalmente me atrapó el desafío de ser maestra de chicos muy pobres que hablan una lengua que yo desconocía y que pertenecen a una cultura también desconocida para mí.

Estaba fuertemente convencida de que tenía sentido haber dejado tan lejos Córdoba (donde estaba mi familia, pero además donde nací, crecí, estudié, me enamoré.). Habrá sido la convicción la que me sostuvo durante estos años. No fue fácil. Como todos, tuve que aprender muchas cosas; sin embargo muchas veces lloré sin poder aprender. Hoy sé que lo que se construye es resultado del trabajo comprometido de muchos. Sé que hay que poder escuchar y aceptar diferencias. Sé que cada uno tiene su tiempo, su momento para ver, para disponerse a hacer. Sé que hay que ser capaz de acompañar a otros y aceptar ser acompañado. Sé que a veces hay que estar en el ojo de la tormenta, y hay que tratar de salir entero, cuidando a los que están cerca. Sé que muchas veces se corre el riesgo de perder de vista lo fundamental, atrapado en mezquinas voluntades. Sé que a veces hace falta estar en el centro y otras veces hace falta irse hacia el costado. Todos tenemos mucho para contar de lo que hemos aprendido. A veces el aprendizaje es compartido. Otras veces, en mucha soledad y con costos muy altos. Y duele, claro que duele, por eso, para los que elegimos este camino, darnos cuenta de esto fue muy importante y le dio a la experiencia un matiz diferente.

La gente, el lugar

Esta comunidad donde vivimos se llama Sauzalito. Queda en el N.O. de la Provincia del Chaco, a 90 km del límite con Salta y a orillas del río Teuco. Viven aquí los wichí, pueblo originario que conserva viva su lengua y su cultura.

Tienen derecho constitucional a recibir una Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En el Chaco, las experiencias sistemáticas de EIB comenzaron después de la sanción de la Ley del Aborigen Chaqueño, en 1987.

Había marco legal suficiente. Pero no había muchas personas en el sistema educativo dispuestas a construir una educación respetuosa de la diversidad lingüística y cultural. Se sumaban solo los que querían.

Hoy no solo hay marco legal suficiente, hay además recursos humanos, hay materiales didácticos en wichí, hay un discurso instalado en la sociedad y en el ámbito de la educación que exalta la riqueza de la diversidad, y sin embargo hay pocas escuelas bilingües interculturales. La decisión de adecuarse en el aula o en la escuela a este contexto de lenguas y culturas en contacto, sigue pasando por la voluntad y la visión personal de cada maestro y cada director. Muchos incorporaron el discurso, pero no los cambios. Y así cada uno de nosotros y de muchos otros en regiones similares del país (Salta y Formosa, por ejemplo), en función de nuestras convicciones, del acceso a capacitación específica, a materiales adecuados, de los tiempos propios, del contexto institucional, decide revisar sus recursos didácticos, la metodología, los contenidos, y se va animando a modificar su práctica. O no.

Cómo trabajamos

Al comenzar la escuela los chicos son monolingües wichí,y esto plantea una serie de dificultades que van desde la comunicación más sencilla con los maestros (que somos monolingües castellano) hasta la comprensión (primero a nivel oral y luego también a nivel escrito) de consignas complejas. Sin duda, esto afecta el rendimiento en todas las áreas.

Se desempeñan junto a nosotros los Auxiliares Docentes Aborígenes. Son jóvenes wichí formados en un curso de tres años. Tienen la función de enseñar su lengua y su cultura siendo mediadores interculturales entre la escuela,los niños y la comunidad. Formamos una pareja pedagógica integrada por un docente no aborigen y un aborigen, que surge como respuesta a la necesidad de abordar el aprendizaje de grupos de niños aborígenes,quienes pueden compartir o no el aula con otros que no lo son y que hablan solo castellano. En nuestra experiencia, el funcionamiento de la pareja pedagógica es un aspecto central y a la vez muy vulnerable.

Experiencias bilingües interculturales en soledad

Luego de 18 años de iniciadas las acciones sistemáticas de EIB, no son muchas las escuelas con población aborigen que la han institucionalizado. Hay muchas experiencias que maestros y Auxiliares Docentes Aborígenes han venido desarrollando, a veces muy a pesar de los criterios de otros docentes y de los directivos que todavía mantienen posturas etnocéntricas y descalificadoras. Ellos asumen que, en este mundo global, persistir en el desarrollo de una lengua minoritaria (peor aún, originaria) no tiene sentido alguno, por lo que ven con malos ojos propuestas, materiales, intentos y hasta resultados.

Los maestros decididos a adecuar su práctica a esta realidad de lenguas y culturas en contacto nos desempeñábamos en diferentes escuelas, distantes entre sí, y solo nos veíamos ocasionalmente. Algunos ni siquiera nos conocíamos. Esto dificultaba mucho el fortalecimiento de esas prácticas que, en soledad, cada uno consideraba más o menos valiosas. Nos ha costado mucho sostenernos, avanzar y animarnos a mostrar procesos y resultados que nos parecían interesantes.

Estos fueron los motivos por los que algunos maestros y Auxiliares Bilingües nos fuimos conformando como un grupo de autogestión (1), con objetivos propios; ya no como experiencias aisladas, sino como una propuesta de Educación Intercultural y Bilingüe. Sobre ella fuimos reflexionando desde la teoría y la práctica, desde lo general y lo particular, desde lo personal y lo colectivo, escuchando las voces de los chicos, de las comunidades, de otros docentes que se desempeñan en zonas semejantes a ésta y también de nosotros mismos.



Dar en la tecla

Como se sabe, para que una buena experiencia se cristalice hace falta la concurrencia de muchos factores: las personas, sus momentos personales, las escuelas, los momentos institucionales, los directivos, la metodología, los recursos, la continuidad en el tiempo, y más.
Sin embargo, hallamos necesario:

. Establecer una buena relación con la comunidad, de respeto y aceptación mutua. Parece ser una de las condiciones fundamentales para el desarrollo de estas experiencias.

. Ser capaces de trabajar en equipo con la pareja pedagógica, complementándose en la práctica y asumiendo la responsabilidad del aprendizaje de los chicos en forma compartida.

. Aceptar el desafío de relacionarse con chicos que hablan una lengua que los maestros desconocemos y que pertenecen a una cultura que apenas conocemos (y muchas veces no comprendemos).

. Entender la incertidumbre que implica intentar nuevos caminos sobre los cuales solo tenemos algunas certezas.

. Capacitarse pedagógicamente para desempeñarse en una realidad tan compleja, manejando aspectos metodológicos adecuados.

Propuesta didáctica para el área de lengua

El tema del aprendizaje de las lenguas es un aspecto que en nuestra experiencia merece especial atención. El aprendizaje del castellano oral y escrito se va logrando a lo largo de toda la escolaridad. En estas comunidades,muchos de los adultos son analfabetos o tienen un escaso ejercicio de la lectura y la escritura. No hay muchos textos escritos, ni está planteada -desde el desempeño en las actividades cotidianas- la necesidad de aprender a leer y escribir. Todos los wichí hablan wichí, como expresión de una cultura que tiene plena vigencia y también como vehículo de transmisión cultural. Valoramos estos bienes culturales, frente a lo cual nos planteamos el diseño de estrategias que favorezcan su desarrollo en un marco que a la vez permita la apropiación de los códigos y la lengua de la sociedad envolvente, como un enriquecimiento intercultural y nunca como sumisión o dominación cultural.

Nosotros buscamos la incorporación de los saberes culturales como contenidos de la enseñanza, legitimando una cultura muchas veces descalificada por la sociedad global.
Sintetizando los aspectos centrales:

. Hemos visto que es posible introducir la escritura de las dos lenguas en contacto, desde el comienzo de la alfabetización.

De la misma manera en que la comunidad es bilingüe a nivel oral, el aula y la escuela pueden serlo también a nivel de lengua escrita.

El proceso de adquisición oral de una lengua es progresivo y depende de muchos factores, entre ellos el grado de contacto o inmersión. Es decir, si ese sujeto ha participado en reales, diversas y significativas situaciones de comunicación, si tuvo posibilidades de realizar interpretaciones en forma global, ayudado por diferentes aspectos del contexto -como el tono de voz, la situación- o si pudo expresarse utilizando un lenguaje "incompleto" pero dándole a su intervención "sentido completo" (cuando, por ejemplo, el bebé dice "eche", pero entendemos muy bien que lo que expresa es "mamá, dame leche" o "tengo hambre, quiero tomar leche").

. Crear situaciones en las que se genere la necesidad de leer y escribir, utilizando la lengua escrita como se la utiliza en la sociedad, con las funciones que tiene.

Cuando se trata de chicos en cuyas familias y en cuya vida cotidiana no han visto a los adultos leer y escribir, es muy necesario mostrar en la escuela diversas situaciones en las cuales pueda descubrir para qué sirve este objeto social que es la lengua escrita: para comunicarse, para guardar memoria, para informar.

Se trata de crear situaciones reales de comunicación, en las que tengamos un propósito, en función del cual haya que definir el formato que se considere más adecuado y que nuestra producción tenga uno o varios destinatarios, que nos haga pensar en la necesidad de definir la lengua en la que vamos a escribir. Esto implica que hemos introducido desde el comienzo de la alfabetización un uso social de la lengua escrita.

Los destinatarios son reales. Si escribimos para no olvidarnos, pues habrá que hacerlo en la lengua que nos sea más familiar, porque nosotros somos los destinatarios. Pero si necesitamos hacer alguna consulta o invitar a alguien o informar algo, habrá que ver qué lengua hablan mejor los que van a leer nuestro texto.

A menudo es el contenido de lo que se escribe lo que marca la conveniencia del uso de determinada lengua. Es probable que los aspectos inherentes a la propia cultura estarán mejor expresados en la propia lengua. Así es como contextualizamos el uso de una u otra lengua.

. Alternar entre momentos de trabajo individual, por parejas, grupal y momentos de trabajo colectivo.

En los momentos de trabajo individual, frecuentemente cada uno escribe en la lengua que quiere; al comienzo de la alfabetización suele ser la lengua materna. Esto favorece el trabajo con los grupos en los que se habla más de una lengua, como es el caso de los grados donde hay chicos hispanohablantes y chicos aborígenes.

En los momentos de trabajo colectivo, entre todos se producen textos de distinta complejidad, adecuados a situaciones reales de comunicación y en los que todos aportan lo que saben sobre el sistema de escritura, sobre la lengua que se escribe (del tipo de texto y de los aspectos no alfabéticos de la lengua), y sobre el idioma en el que están escribiendo. Este trabajo colectivo los prepara para que puedan, más adelante, realizarlo en forma autónoma.

. Este planteo didáctico implica que no solo permitimos, sino que favorecemos que cada uno pueda utilizar la escritura desde su propio nivel de conceptualización (sus ideas respecto al sistema de escritura) y desde el grado de dominio que tenga de cada lengua.

De esta manera, son los chicos quienes deciden cuándo pueden o cuándo quieren escribir en su segunda lengua (o la de menor dominio). No es el maestro el que, desde una propuesta hegemónica, decide la lengua de aprendizaje de sus alumnos, haciendo "como si" todos avanzaran parejos en la apropiación del sistema de escritura y en el dominio de las lenguas en contacto.

. Incluir entre los contenidos, además de los prescriptos por los diseños, los saberes culturales que han ido construyendo estos grupos a lo largo del tiempo.

Entendemos por "saberes culturales" todos aquellos conocimientos referidos a la salud, el medio natural, los modos de hacer (recetas, elaboración de elementos de uso, etcétera), las relaciones entre las personas, las explicaciones sobre distintos aspectos de la vida (incluyendo la muerte), los valores que se viven y se transmiten en la comunidad. Pensamos esta inclusión desde una articulación con los contenidos de los diseños, más que como un agregado. La marca es la interculturalidad, más que la biculturalidad.

Buscamos el conocimiento y desarrollo de los contenidos del currículum y también de los saberes culturales, seguros de que de esta manera enriquecemos la propuesta didáctica y contribuimos a fortalecer identidades culturales cada vez más amenazadas, en un mundo cada vez más global. Diremos que la inclusión de estos saberes de ninguna manera debería limitarse a aspectos casi folclóricos de las culturas indígenas, y referirse solo a aquellos aspectos de la cultura material, como son la artesanía, tipos,materiales que se utilizan,distintos modelos,nombres antiguos,vivienda y vestimenta de antes y de ahora, instrumentos musicales, etcétera. La participación de los adultos de la comunidad en este proceso es fundamental.

. Crear situaciones sistemáticas en las que se promueva el aprendizaje a partir del juego (2).

Se pueden elaborar juegos para todas las áreas del currículum. Se los puede ir creando y construyendo con los chicos. Las reglas del juego pueden ser pautadas y recreadas por todos.

Con matices

Cada una de nuestras experiencias ha tenido distintos matices. En algunos casos, pudieron tener continuidad en el tiempo, otras se han interrumpido al cabo del año de implementación, por motivos que tienen que ver con la movilidad de los docentes en la zona y dentro de la misma escuela. Otras veces las experiencias se han interrumpido por las trabas que se plantean en la escuela, por el cambio de los directivos y la debilidad de los proyectos educativos institucionales.

Este año vamos a continuar trabajando en el mismo sentido: el respeto por las diferencias y el derecho de los pueblos originarios, el fortalecimiento de las experiencias y las personas involucradas, la reflexión y la evaluación de procesos y resultados, esperando que sean causas suficientes para que muchos se sigan sumando a un quehacer complejo pero profundamente enriquecedor.

Siento que estamos recién al comienzo, que son los chicos los que tienen que seguir orientándonos en la búsqueda, para que junto a ellos podamos construir una escuela así, como la que quiere Javier Rosario, un alumno wichí. Pero sin magia; con compromiso, trabajo, reflexión y mucho amor:

"Yo quiero que mi escuela tenga pájaros
yo quiero que mi maestra sea buena
yo quiero que comamos algarroba
yo quiero que trabajemos con las computadoras
yo quiero que haya peces en la escuela
yo quiero que la comida sea rica
yo no quiero que mi maestra sea mala
yo no quiero que mi salón sea sucio
yo no quiero a esos que matan los animales
yo quiero que yo sea un mago."

*Directora de la Escuela Nº 926 del Paraje El Vizcacheral (Chaco), a la que asiste una mayoría de niños wichís.

1- El Grupo se llama PARES (Promoción de Acciones Regionales para la Educación y la Sociedad). Lo formamos docentes de distintos niveles del Sistema Educativo y de distintas escuelas de la zona. La formación de PARES es posterior al desarrollo de muchas experiencias, por lo que cada una tiene distintas características. Sin embargo, reconocemos elementos comunes.

2- En este sentido, es significativo recuperar el concepto de error como error constructivo. En este marco los errores, no aquellos que aparecen ligados a la fatiga o a la distracción, sino aquellos que aparecen reflejando una lógica, son recuperados como momentos del proceso de apropiación de la lengua escrita. La psicogénesis de la lengua escrita nos ha mostrado cuáles son las ideas de los chicos respecto a este objeto social. Nosotros las validamos con las poblaciones con las que trabajamos. Esto nos lleva a crear situaciones en las que se favorezca que cada alumno pueda escribir o leer de acuerdo con su nivel de conceptualización, y considerar algunos errores como muestra del trabajo intelectual de los chicos.

   
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