Las lenguas en la escuela

Inés Dussel
Myriam Southwell

La lectura y la escritura están estrechamente relacionadas con la escuela, ya que el surgimiento de la institución escolar, dicen los historiadores, tuvo que ver con la aparición de la escritura y de un saber lo suficientemente complejo como para requerir una transmisión especializada. Los escribas de la Mesopotamia o del Antiguo Egipto fueron formados en instituciones que entrenaban a sus alumnos en el dominio de un saber específico y difícil, que no era accesible a todos, y cuya maestría era sinónimo de una situación de privilegio y status social.

La escuela moderna, a partir de los siglos XVI y XVII, supuso la democratización de estos saberes, y su difusión a sectores mucho más amplios de la población. La Revolución de Mayo, por ejemplo, quería que todos los ciudadanos fueran letrados, y sus dirigentes redactaron cartillas y catecismos patrióticos para "convertir" a los habitantes del Río de la Plata a la nueva fe revolucionaria. Consideraban que el saber leer y escribir daba a los sujetos autonomía y capacidad de reflexión, y que ello haría que se decidieran a apoyar el nuevo régimen contra los viejos poderes monárquico y eclesial.

Pero la lectoescritura no solo supuso la emancipación de los sujetos. En la Argentina, como en muchos otros lugares del mundo, la escuela estuvo ligada a sancionar ciertos usos de la lengua y a reprimir otros, a difundirla y expandirla, y al mismo tiempo a encorsetarla. Los "usos debidos y correctos" muchas veces implicaban un modelo repetitivo, autoritario, por el cual el habla de las distintas regiones del país, los inmigrantes, los indígenas, los sectores populares o los nuevos modismos eran despreciados como versiones "incorrectas", "incultas", "atrasadas". Así, se construía una autoridad cultural que postulaba que el "argentino estándar", el argentino rioplatense, era el más valioso y representativo de la nación; y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas del lenguaje. El trabajo de la escuela chaqueña que relata Mónica Zidarich en este dossier muestra que esta perspectiva dejó huellas muy profundas en nuestras escuelas, así como también ilustra sobre otras pedagogías posibles.

A la par que se sancionaron como correctas ciertas variantes del español, también se instauró un tipo de relación con la lengua, que sostenía que el lenguaje es un medio unívoco, claro y transparente para expresar el mundo. Ya en el siglo XX, con la difusión de algunas teorías lingüísticas, se planteó que la comunicación es un acto que va de un emisor a un receptor y que, de no ser interrumpido por ciertos "ruidos" indeseables y evitables, sería totalmente eficaz. Esta idea, muy difundida, lleva a que muchas veces los docentes nos preguntemos: "¿por qué no me entienden, si yo se lo dije?" Otra versión de esto es: "¿por qué no aprendieron, si yo se lo expliqué?" La idea de base sigue siendo la misma: basta emitir un mensaje y cuidar que no haya ruidos para que el otro que tenemos ahí enfrente lo entienda.

Las razones de esta "incomunicación" son muchas, pero una de ellas tiene que ver con la manera en que pensamos nuestra relación con la lengua y con la lengua de otros. Una primera cuestión que debe recordarse es que la experiencia humana es siempre múltiple, y que las palabras y los lenguajes difícilmente dan cuenta de toda su magnitud. La lengua es mucho más frágil y balbuceante de lo que muchas veces suponemos. Dice el filósofo español Fernando Bárcena que la experiencia humana siempre está desnuda de palabras: "¿Cómo nombrar la tortura de un hombre, cómo nombrar el dolor indecible, cómo nombrar el placer de ver el nacimiento de nuestros propios hijos, qué decir ante su partida final?"
(1). La dificultad para encontrar la palabra justa, la necesidad de hacernos cargo del abismo que separa nuestra experiencia de la capacidad expresiva del lenguaje, lo lleva a plantear una lección de humildad en relación a la lengua. Uno siempre se sirve de las palabras de otros para encontrar su propia voz, pero no debe renunciar a la poesía, que no es una práctica elitista de excelsos espíritus sino una posibilidad de volver a intentar otros vínculos entre palabra y experiencia, una oportunidad de articular una voz singular. El artículo de Carlos Skliar incluido en este dossier nos invita a confundirnos allí donde siempre ha habido certezas y visiones unívocas de la lengua, de la única palabra autorizada, y a pensar en otras voces y lenguas de los otros.

Así como no hay una relación simple y lineal entre experiencia y palabra, tampoco hay una relación lineal entre lenguaje y sector social. De manera que también necesitamos revisar la idea de déficit o privación cultural que está en la base de muchas pedagogías: se dice que los alumnos, sobre todo los alumnos de sectores populares, no saben hablar porque en sus casas no hubo experiencias lingüísticas ricas y complejas. En una dirección parecida, hoy se dice que la televisión o internet provocan un empobrecimiento del lenguaje, un achicamiento del vocabulario. Habría que preguntarse cuál es la "vara" con la que medimos cómo hablan las niñas, los niños y los jóvenes, y si no seguimos operando con la misma idea de "argentino estándar" del siglo XIX.



La cuestión es bien compleja, porque en efecto el dominio de esta lengua estándar es lo que permite acceder a niveles educativos superiores, o lo que permite desempeñarse mejor en una entrevista laboral. Y sin duda necesitamos un código común para entendernos, y en una babel infinita de lenguas diferentes no habría conversación humana posible. Pero así y todo, vale la pregunta. Antes que nada, porque para que los niños y adolescentes puedan articular una voz propia con las palabras de otros, necesitamos que lo perciban como algo valioso, interesante, desafiante. Como señala el sociólogo Bernard Lahire, es el tipo de experiencia vivida con la lectura y la escritura lo que define la competencia lingüística, y no cuántas palabras tenga el léxico de cada uno, o su precisión gramatical. Aunque son importantes (porque si no conozco las palabras o la sintaxis, no podré usarlas), estas servirán de poco si no hay una relación metalingüística con el lenguaje, una reflexión sobre los usos y condiciones para producir los enunciados, y esa relación reflexiva solo puede lograrse si es objeto de un trabajo pedagógico dirigido a ese fin.

En estas páginas, incluimos además una entrevista al escritor Daniel Link, quien está investigando sobre las nuevas prácticas de lectura y escritura en internet, y que aporta una mirada sugerente sobre este nuevo universo tecnológico. Silvia Pazos también suma su visión sobre el género del lenguaje, o el lenguaje del género, convocándonos a pensar sobre la no neutralidad del lenguaje y la necesidad de asumir una perspectiva no sexista en nuestra pedagogía. Marcela Isaías relata la experiencia del Congreso de los Niños que invitó a reescribir los diccionarios, combinando la poesía de reinventar las palabras con la política de dar voz a los niños. Finalmente, Fontanarrosa ironiza sobre las "buenas" y "malas" palabras, que fueron uno de los eje centrales de este patrullaje del lenguaje que llevó a cabo muchas veces la escuela.

Las preguntas que abre el dossier son muchas, y seguramente concitarán polémica y debate. Bienvenidos sean. La relación con la lengua y la palabra no es una cuestión que se reduzca a ejercicios y cantidades; es mucho más compleja, estimulante y vital que eso. Como dice el poeta chileno Gonzalo Rojas, precisamente intentando "atrapar" qué es la palabra: "Un aire, un aire, un aire,/ un aire, un aire nuevo:/ no para respirarlo,/ sino para vivirlo" (2).

Las palabras tienen que traer ese aire nuevo que nos ayude a vivir mejor y a tener experiencias educativas más ricas y fértiles. En la Edad Media, la palabra latina "página" se usaba para designar un conjunto de vides o viñedos, y "legere" (leer) se usaba para connotar los actos de "recolectar", "hacer un manojo", "cosechar", "recoger frutos"
(3). Esta imagen nos parece interesante porque permite alejarse del universo de la "decodificación" lineal y unívoca, y acercarnos a la productividad de la cosecha, a la interacción con otros, a la tarea siempre impredecible de crear lo nuevo. Si estamos preocupados por el empobrecimiento material y simbólico de nuestra sociedad, entonces enriquezcamos la escuela, no con más de lo mismo, sino con visiones más productivas y pluralistas sobre la escuela, la lengua y la palabra.

1- Bárcena, Fernando, El delirio de las palabras, Herder, Barcelona, 2003.
2- Rojas, Gonzalo, "La palabra", en: La reniñez, Tabla Rasa, Santiago de Chile, 2004, p. 18.
3- Illich, Ivan, En el viñedo del texto. Etnología de la lectura. Un comentario al Didascalicon de Hugo de San Víctor, Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2002.
   
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