|
|
|
Escuela, delito y violencia
Gabriel Kessler*
Históricamente la escolaridad y el delito fueron pensados
como dos actividades contrapuestas: la escuela era
responsable, junto a la familia, de una socialización exitosa,
distribuyendo las credenciales necesarias para entablar
una vida adulta integrada; mientras que el delito
era una de las opciones residuales para aquellos que quedaban
excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo.
En los últimos años esta situación cambió. Por un
lado, un rasgo novedoso de la década del 90 es el fin de
la mutua exclusión entre trabajo y delito. La inestabilidad
del mundo del trabajo, entre otras causas, lleva a la
emergencia de un segmento de jóvenes que combina actividades
legales e ilegales para sobrevivir, lo que en un
libro reciente llamamos "delito amateur"1. Por el otro, respecto
de la escuela, datos oficiales para 1998 señalan que
el 58 por ciento de los menores de 18 años imputados por
infracciones contra la propiedad en la Provincia de Buenos
Aires, declaraban que estaban concurriendo al colegio.
Constatación que obliga a modificar los interrogantes
habituales: el eje no es solo el impacto de la deserción
sino, entre otras, dos cuestiones que tratamos en esta nota:
el lugar de la educación en la vida de estos jóvenes y
la relación entre delito y escuela.
Experiencia personal y sentido de la educación
En una investigación reciente sobre jóvenes que cometieron
delitos, los entrevistados manifiestan una disyuntiva
central acerca de la escuela: más allá de valorar el
hecho de estar alfabetizados afirmaban -en particular sobre
la escuela media- que no entienden nada y que lo que
aprenden no les sirve para nada. Sin embargo, hay un punto
en que la propia experiencia se disocia del juicio general,
puesto que cuando no hacen referencia a la propia
escolaridad, valoran la educación en general como agente
legítimo de socialización y movilidad social. La escuela
es importante para "ser alguien en la vida", "para conseguir
trabajo" porque "sin escuela no sos nada".
La disyunción entre experiencia individual y juicio general
nos provoca reflexiones contrapuestas. Una mirada
pesimista diría que cuando valoran la escuela repiten
un discurso ajeno, que no ha sido construido ni internalizado
por ellos. Una postura optimista, al contrario, resaltaría
que -a pesar de la escasa relación con sus experiencias-
la escuela y la educación todavía están ahí,
formando parte del campo imaginario de estos jóvenes,
presente en sus ideas y su percepción de futuro. Y aun
cuando haya elementos para sostener ambas posiciones,
es innegable que la postura de estos jóvenes expresa la
persistencia de una demanda a la escuela por una experiencia
más significativa, por aprender algo. Al fin y al cabo,
cuando se ufanan de lo fácil que es la escuela, de que
"con 30 hojas en la carpeta tirás todo el año" o de que
casi no les dan tarea -pese a que enseguida afirman no
hacerla-, también expresan una demanda a la escuela, se
denota un interés por más que les resulte difícil expresarlo.
Es que para estos jóvenes la escuela es la única institucion
que todavía tiene un peso en la posibilidad de
pensar otros futuros y opciones posibles.
En la investigación mencionada nos interesó ver también
la percepción de directores y docentes sobre la violencia
en la escuela. De las entrevistas en escuelas consideradas
"difíciles" en el Gran Buenos Aires emergían
tres problemas principales. En primer lugar, se relatan
juegos violentos que los mismos estudiantes consideraban
"sólo juegos". Se plantea una primera cuestión: lo
que para los docentes -y nosotros- es claramente violencia,
pareciera ser tipificado de manera distinta por sus
protagonistas: como un juego, no cuestionable entonces.
Habría una falta de entendimiento básico sobre aquello
que es violencia y aquello que no lo es. En segundo lugar,
los docentes estaban también preocupados por la
creciente violencia de los varones hacia las nenas. Esbozan
la hipótesis de que esto expresaría un modelo de
masculinidad, compartido por padres e hijos varones, ligado
al ejercicio de la violencia como manera de reafirmar
una identidad que presenta uno de sus elementos
estructurantes -el rol de proveedor- en crisis. Por último,
la violencia no es privativa de la relación entre compañeros,
sino que docentes entrevistados se quejaban de
la agresividad de muchos padres.
¿Cuál es la posición institucional sobre estos problemas?
Se delinean dos posturas distintas. En ciertas escuelas
prima la política de separar a los chicos más violentos
pues atacan a sus compañeros, impiden el desarrollo
de las clases y generan un ejemplo negativo al resto ("un
adicto produce otro adicto"decía un maestro de 7° grado),
posición que es reforzada por la presión de muchos
alumnos y de sus padres. Los directivos de tales escuelas
no se justifican con un discurso abiertamente excluyente
o reaccionario; sino en la carencia de recursos, tiempos
y saberes para encarar solos el problema. Los casos
problemáticos exigen mucho trabajo y atención, en detrimento
del grueso de los alumnos, lo que también genera
conflictos. El resultado buscado, más que la expulsión,
es negociar el pase a otro colegio, el abandono
temporario ("hasta que se calme"), o la rápida terminación
del ciclo.
La posición opuesta la encontramos en directivos que,
aun reconociendo las dificultades, afirmaban que preferían
tratar de mantener a los chicos en la escuela a toda
costa, porque aunque no aprendan nada mientras estén
allí al menos están supervisados. En esas escuelas se produce
un desplazamiento general de roles: los docentes y
directivos concentran el grueso de su energía en la cuestión
disciplinaria, y los porteros y administrativos controlan las
puertas y los muros para que los chicos no se escapen.
La pregunta que estas reflexiones abren es acerca de
qué debe hacer la escuela. No hay recetas ni una respuesta
fácil. Nuestra investigación muestra un desdibujamiento
generalizado del concepto de ley como marco normativo
para muchos de los jóvenes y en todas las dimensiones
estudiadas, no solo en la escuela. Ella no es, por supuesto,
ni la responsable ni tampoco la que puede sola restaurar
un marco de ley en un sentido amplio. Ni la familia,
ni las comunidades barriales, ni el mundo del trabajo
pueden hoy resolver por sí solos los conflictos que se desarrollan
tanto en su interior como en otros ámbitos que
de un modo u otro los afectan. Ahora bien, cierto es que
la escuela sola no puede, que debe buscar aliados a fin de
restablecer sentido y futuro para una parte importante
de los jóvenes de nuestro país. No cabe duda de que la escuela
tiene un rol protagónico porque, como dijimos, a
pesar de todos los problemas y carencias que sufre, es
quizás la única institución en la que todavía confían, a la
que todavía demandan y de la que esperan que contribuya
a crear otro futuro posible.
* Universidad Nacional General Sarmiento/CONICET
1 Kessler, Gabriel. Sociología del delito amateur. Buenos Aires.
Paidós. 2004. |
