Experiencias: Como en una bandada de pájaros

Liliana Ochoa* y Jorge Brosky**

Vamos a relatarles aquí el inicio de un proceso de estructuración de un código de convivencia; en este caso, en una escuela de educación general básica. Además quisiéramos compartir algunas inquietudes referidas a la necesidad de otra institucionalidad en las escuelas, la diversidad de sentidos que abren los reglamentos de convivencia; y también una cierta sensación de sospecha acerca de que estas cuestiones no se agotan en un reglamento.

Que no da lo mismo cualquier cosa hacia el interior de la escuela, es un problema crucial para discutir públicamente; pero la primera condición para que esto suceda es que en la escuela estén todos los niños, niñas y adolescentes potencialmente alumnos.



Es una sensación extendida en la institución que las normas establecidas según los reglamentos vigentes resultan insuficientes para administrar los sucesos que de manera cotidiana se presentan en la escuela. Otra postura de los docentes manifiesta que, en realidad, el problema es la falta de aplicación del reglamento tradicional. Quienes les contestan, argumentan que si así se hiciera, la escuela quedaría vacía de alumnos y, por ende, los profesores sin trabajo. En este estado de situación están quienes "aguantan e imploran a todos los dioses que no devenga ninguna desgracia sobre su responsabilidad civil", en tanto algunos -quizás más voluntaristascon tenacidad proponen pensar en una convivencia más digna para todos. Ahora bien, otra cuestión para considerar es prestar atención a los sentidos diversos que pueden adoptar los "reglamentos de convivencia situados en las escuelas".Resulta aconsejable hurgar detrás de la fachada de los reglamentos de convivencia escolar a fin de analizar qué efectos producen en cada una de las experiencias.

Lo que vamos a relatarles es una consulta que se realizó y que consistió en la distribución, entre los alumnos, de planillas que constaban de varias columnas. En la primera de ellas, se enumeraban distintos tipos de conductas susceptibles de ser tipificadas como incorrectas. En la segunda, los alumnos debían señalar con una cruz si para ellos cada una de las conductas enumeradas en la columna anterior implicaba o no una falta, y si debía ser sancionada. En las cuatro columnas siguientes, se les ofrecía la opción de elegir la sanción aplicable en cada caso: apercibimiento, amonestación, suspensión o expulsión; en la última de las columnas, ellos debían otorgar un puntaje a aquellas que consideraran transgresiones a la convivencia escolar. Se pasó por alto, dando por obvia la idea de transgresion; es posible que esto haya provocado una asociación directa entre conducta incorrecta y sanción. Los resultados no dejaron de sorprendernos:

1) En general, las sanciones sugeridas no guardaban correspondencia con la supuesta gravedad de la falta. Lo sexual se les representaba como el terreno fértil de la transgresión. En este sentido, resulta más condenable para ellos exhibirse de modo obsceno frente a sus propios compañeros que frente a un adulto. Sería interesante averiguar qué situaciones se esconden detrás de esta prevención. De las respuestas se desprendía que el sexo no es algo que, en la mayoría de los casos, los adolescentes puedan manejar, pese a la aparente liberalidad con que se conducen pero, por otro lado, es utilizado de manera deliberada para provocar "situaciones desubicadas"en el contexto del aula.

2) Otro aspecto llamativo de la ponderación es que les resultaba más grave romper una puerta que agredir a una persona adulta. Su representación del mundo adulto aludiría a una maciza materialización de autoridad que, en las condiciones actuales de ejercicio docente y fragmentación educativa e institucional, no se constata en forma empírica. Lo paradójico es que no dejan de incorporar los valores de la sociedad adulta: en el momento de sancionar, es más grave robar objetos materiales que agredir físicamente a un adulto. Esto es, la propiedad por encima de la persona. Una misma acción violenta, realizada en un caso contra un par, y en otro caso contra un docente, no merece para ellos la misma sanción. Contra el alumno ameritaría en el criterio de los chicos y de las chicas una expulsión, y cuando se trata de un adulto se sugiere una suspensión. El maltrato hacia el docente parece que genera menos rechazo y menos culpa, lo cual es coherente con la representación que describimos antes. De todos modos, es general que las relaciones humanas resulten devaluadas respecto de los bienes materiales o de una moral superficial vinculada a lo que se ve: la exhibición obscena o la rotura de un vidrio son ponderados como más graves que la agresión física a otro alumno, o la agresión psicológica a un adulto.

3) El turno de la tarde observaba ciertos matices diferenciales: cuando la integridad física de ellos no resultaba afectada, se toleraba la violencia interpares como un hecho natural, y solo merecería un apercibimiento. En su cotidianidad el mundo es violento, y las palabras edulcoradas no satisfacen el maltrato internalizado a través de su propia experiencia. Sin embargo, en este turno se trata de chicos y chicas que viven socialmente más al margen, y por lo tanto sufren la discriminación en carne propia. Por eso no debería llamar la atención que, a diferencia de las agresiones físicas -en donde las sanciones sugeridas son bastante leves respecto de la gravedad de la falta-, en el caso de las agresiones psicológicas a los mismos adultos, los alumnos propongan mayoritariamente las sanciones más severas. Tal vez se deba a que en esta opción se explicita que el adulto es víctima de discriminación o amenazas, y esto lo despoja de su "investidura" autoritaria, lo "humaniza"y lo nivela con la situación habitual de estos chicos en su vida diaria. La agresión física contra un adulto, más allá de que desde los estatutos revista gravedad fáctica, al no ser explicitada una razón, no despierta demasiada solidaridad en ellos, puesto que no pueden dejar de percibir una asimetría en la relación adolescentes/adultos.

El marco normativo general invitaba a este tipo de participación pero las preguntas seguían y siguen apareciendo: ¿cuáles son los sentidos y la historicidad que se cargan en esta propuesta más allá de nuestras intenciones?, ¿qué forma de autoridad se evoca en esta propuesta?, ¿qué modos diferenciados se instituyen desde un modelo escolar cuya autoridad se funda en la disciplina preestablecida y en aquella autoridad que se hace cargo de su responsabilidad para decidir las estrategias individuales y colectivas que fundan un orden pluralista?, ¿el ordenamiento actual de la escuela merece ser fijado o necesitamos una escuela radicalmente distinta?, ¿qué asimetrías son necesarias y cuáles son intolerables?, ¿qué buscamos formar cuando educamos?, ¿cómo brindar formación cívica, si no se les promueve a los alumnos el ejercicio de la política, la deliberación con sus pares en asambleas, resolver y responsabilizarse? Más que respuestas, algunos intentos.

Esta propuesta, perfectible desde muchos fundamentos, evidencia una autoridad docente que no se refugia en las miradas que sostienen que ya nada vale la pena, que no se resigna y se arriesga a pensar que siempre es necesario un orden. Los niños y las niñas invitados a ser alumnos según lo que "la ley"dice, no siempre son considerados en las instituciones encargadas de la educación de modo tal que se les permita ejercer ese derecho. La brecha entre ambas dimensiones se manifiesta. La expansión de una norma razonable, justa y efectiva para las realidades que hoy imprime la experiencia escolar se constituye en una toma de la palabra por parte de los alumnos.

Lo dice un cartel pintado en la escuela en cuestión: a los niños los queremos libres y en orden, como en una bandada de pájaros. La frase de Olga Cossettini encierra la tensión entre libertad y autoridad, sin que la última implique la pérdida de la primera o la descalificación de la segunda en la perversión de sí misma: el autoritarismo.

El desafío plantea volver a darse cuerda a pesar de todo y ocupar colectivamente otro lugar apasionado, en una escuela pensada desde una autoridad democrática que nos nombre y nos estructure a todos. Una autoridad que se cuestione desde la razón, el poder y la alteridad, desde lo que somos y para lo que deseamos ser.

* Directora de la Escuela Nº 14 de Avellaneda, Coordinadora Académica del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio de Políticas Públicas y Maestranda de Educación de la Universidad de San Andrés. liliana@lpp-buenosaires.net.

** Profesor de historia en escuelas públicas de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires, y Maestrando de Historia de la Universidad Nacional de Luján. Responsable del trabajo de consulta con los alumnos del tercer ciclo de la EGB N° 14 de Avellaneda. mojor@sinectis.com.ar
   
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