Enseñanza de las ciencias y sentido común
Leonardo Moledo*


Cuando se analiza el fenómeno del fracaso de la educación científica secundaria se puede recurrir a múltiples razones más o menos explicativas: falta de formación de los docentes, programas inadecuados, pocas horas dedicadas a la ciencia, entre montones de otras. Yo querría aquí utilizar un enfoque más arriesgado y más expuesto a la crítica, que por supuesto no pretende tratar de determinar una causa única ni mucho menos, sino arrimar alguna idea que puede resultar útil. Se trata del enfoque que presupone una ruptura del “pacto epistemológico establecido entre Estado, escuela y sociedad”.

Veamos qué quiero decir con esto: un examen de los programas de la escuela secundaria puede comprobar efectivamente que mezcla de ciencia baconiana y newtoniana, el conocimiento científico aparece, en la escuela, con un criterio pedagógico de evidente inspiración en el Iluminismo y el Positivismo (noción de verdad, progreso indefinido, conocimiento objetivo, etcétera.). La ciencia se enseña como la gran epopeya del progreso y la verdad absoluta, como verdad indiscutible; así se enseña y así se rinde en interminables pruebas y exámenes.

Y aquí viene el problema del sentido común, quefunciona con lógicas fragmentarias y locales diferentes de las científicas: sus criterios de validación no son la coherencia, la explicación o la deducción lógica, sino más bien la eficiencia, la eficacia y la costumbre, en tanto“teorización” del mundo, el sentido común es una estrategia de supervivencia. Ahora bien: la ciencia, como empresa teórica (a partir de la revolución científica del siglo XVII) es una construcción contra el sentido común, precisamente contra ese sentido común con que el estudiante viene equipado al ingresar a la institución educativa donde se le dice que justamente las reglas de su sentido común son falsas y contradicen las más elementales leyes científicas.

El estudiante se ve así sometido a un conflicto epistemológico: ¿no es de extrañar que tome los enunciados científicos como datos con reglas de validación interna dentro del ámbito escolar (del mismo modo que las reglas institucionales), y de nulo valor -tanto teórico como práctico- fuera de ella? Es muy probable que, de una manera u otra, se transmita al estudiante (o el estudiante reciba) que las leyes científicas funcionan plena y acertadamente dentro de la institución escolar o del laboratorio; de lo cual no se deduce, por cierto, que sean universales: el laboratorio (y la institución escolar) es percibido como un espacio sagrado (como un “Templo del saber”), como un lugar recortado, que no necesariamente ofrece continuidad ni nexos con el espacio “profano” externo donde, a la manera aristotélica, reina una ontología y leyes diferentes (las del sentido común). A eso me refería cuando señalaba el conflicto epistemológico que reina entre el “adentro” y el “afuera” del ámbito escolar.

Ahora bien: el valor de verdad de la enseñanza de los elementos científicos en la escuela está basado en un método de validación que incluye -como parte necesaria y principal- la coherencia global y la explicación; y que, además, es universal, y cuya verdad última está garantizada por el Estado que supervisa los textos y unge a los maestros, otorga diplomas y títulos, legitima el saber y puede infundirle valor epistémico fuera de la institución.

Pero, a partir de los 60, el Estado empieza a enviar señales contradictorias sobre sí mismo, a delegar en otros actores algunas funciones sociales y, principalmente, a dudar de su propia eficacia.

El mensaje contradictorio que envía el Estado ataca el núcleo mismo de la recepción epistemológica de la enseñanza científica: si quien garantiza la verdad del relato científico pregona su propia ineficiencia, ¿qué clase de garantía epistemológica da? El sentido común podía pactar con el Estado de sistema eficiente a sistema eficiente, pero al romperse este pacto epistemológico, el relator del relato científico pasa a ocupar un lugar dudoso, deslegitimado, puesto que la fuente misma de su verdad ha sido deslegitimada - o, por lo menos, puesta en cuestión-; el relato científico queda solo como relato, y es este relato el que el estudiante se lleva al espacio público, librado a la televisión y a la competencia de mercado de todos los relatos que lo atraviesan.

Vayan estas reflexiones y este punto de vista para complementar los otros, más concretos e inmediatos. Ojalá sean útiles.

* Doctor en Ciencias Biológicas, UBA. Investigador independiente, Conicet.

   
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