Martín Kohan:
"La escuela tiene que separar la buena de la mala literatura, sin remordimientos"

Martín Kohan es doctor en Letras, escritor y profesor de Literatura. En esta nota habla acerca de su última novela, Ciencias Morales, comparte experiencias sobre la enseñanza de la literatura y la formación de lectores en la escuela, y reflexiona acerca de la relación entre escritura, realidad y ficción.



"Cuando empiezo a hablar de literatura me entusiasmo, porque me gusta mucho. Es uno de los tres temas de conversación que prefiero en el universo". Quien afirma esto es Martín Kohan, escritor y docente. Y se le nota. Desde niño comenzó a replegarse en el mundo de las letras para más tarde descubrir que desde ese mundo podía organizar su vida entera.

En su última novela, Ciencias Morales, Kohan elige como escenario el Colegio Nacional de Buenos Aires durante el año 1982. La construcción del personaje de María Teresa, una joven preceptora obsesionada por su deber de custodiar el acatamiento de las reglas por parte del alumnado, le permite llevar hacia los extremos los engranajes del aparato disciplinario escolar durante la última dictadura militar. Ciencias Morales se sitúa allí "donde la literatura permite ver cosas que sobre el terreno de la realidad misma no aparecerían".

-¿Cuándo y cómo empezó su formación como lector y escritor?

-En la infancia. Lo que yo siento como algo decisivo en el modo en que le tomé el gusto a leer y escribir es que a mí me gustaba mucho estar solo. Porque son actividades muy solitarias. En este sentido, casi todas las situaciones sociales desalientan la lectura. Antes de decir qué conviene leer hay un punto previo que tiene que ver con organizar las actividades de la vida de manera que haya cabida para eso. Porque si no la hay, aunque se cuente con el mejor de los libros, un potencial lector no va a encontrar cuándo ni cómo ni dónde leerlo. No es cierto que haya un estímulo social a la lectura. La vida no está diseñada para leer, la vida está diseñada para interrumpirnos con el teléfono, internet, los amigos, la familia... Entonces en realidad, en el día a día, lo que uno tiene que hacer es enseñar estrategias para desactivar la interrupción. Lo que quiero remarcar es que la formación del lector no es solo el objeto libro, es ante todo un sujeto. Sin el gusto por ese momento de repliegue donde uno renuncia un poco a los demás y se pone aparte, no se forma un lector ni un escritor.

-Usted ha sido profesor de literatura en la escuela secundaria, ¿cómo hacía en el aula para que alumnas y alumnos leyeran, para que hubiera cabida para la lectura?

-Todas las semanas había un tiempo de lectura. Yo llevaba mi libro y ellos tenían que llevar el suyo. Y nos poníamos a leer, simplemente. Pero no era algo que yo les dijera, sino que era algo que ocurría. Ocurría; estábamos todos juntos en el aula, cada uno en lo suyo.

-Cuéntenos un poco más sobre cómo era la experiencia de lectura en clase. Por ejemplo, ¿los alumnos podían leer cualquier libro?

-No, de ninguna manera. Yo creo que en un ámbito escolar no puede haber malas lecturas. No estoy de acuerdo con esa idea que dice "No importa qué, pero que lean". Porque también se deforma un lector. Si un texto es un mal texto y está mal escrito y está mal construido, y un personaje está mal trabajado, la escuela no lo tiene que admitir; porque no solo se trata de formar lectores: se trata de formar buenos lectores. Y no creo que el camino que empieza con un mal libro algún día culmine en Borges. Entre leer un mal libro e ir a ver una buena película, mejor una buena película o un buen programa en la tele. Si no, es como una especie de fetichismo de la lectura por la lectura misma, o de la esperanza de que, aunque lea malos libros, "ya lo hemos traído a la república de la lectura". A mi entender no funciona así, porque no es que el mal libro va a suscitar el deseo del buen libro: el mal libro suscita el deseo de otro mal libro. Yo creo que la escuela tiene que formar un lector que rechace un libro cuando está mal escrito; como pasa con la música, cuando uno "pone cara" si algo suena desafinado. Y hay libros que desafinan de punta a punta, y no me parece que la escuela deba avalar que alguien lea eso como bueno.

La escuela tiene que administrar un canon, separar buena literatura de mala literatura sin ningún remordimiento. Sin embargo, esas definiciones son históricas y cambiantes; y quizás algún día, esto que sentimos como mala literatura sea buena literatura. Muy bien, entonces ese día se dará en un colegio. Ahora no, porque todavía la postulamos como mala literatura.

-Volvamos a la experiencia de lectura en el aula. Si no admitía "libros malos", ¿cómo elegían los alumnos el libro? ¿Tenían que seleccionar de una lista o programa?

-No. Ellos tenían que proponer diez libros que querían leer, y yo les decía: "De esta lista de diez que trajiste, leé este". Es muy raro que alguien proponga diez libros malos. Si se olvidaban el libro el día de lectura, podían ir a Biblioteca y buscar un libro de cuentos. Una vez un alumno se olvidó el libro y la Biblioteca estaba cerrada. ¿Qué hubo para él en esa clase? Tedio. "¿Te olvidaste el libro? Te vas a aburrir 40 minutos. Vas a ver qué aburrida es la vida cuando uno no tiene algo para leer". A mí ese método me resultaba. Me parecía necesario que los chicos dedicaran un minuto a pensar: "Si a mí me gustara leer -estoy pensando en los que ofrecían más resistencia-, ¿qué leería?". La acción de ir a una librería y elegir un libro, leer la contratapa, ver quién es el autor y si el librero sabe, lo comenta. Todo eso es parte de la formación como lector. Y si empezaban el libro y no les gustaba, bueno, esa es también una típica experiencia del lector: "te ensartaste" con un libro. Me pasa a mí, que soy escritor y profesor de literatura, ¿por qué no les va a pasar a ellos? Ponerlos en la situación de elegir y llevar adelante la lectura es partir de una especie de ficción de lector, pero que después puede empezar a cobrar forma.



-¿Y cómo se hace cuando los chicos no tienen libros para llevar a la escuela?

-Bueno, eso es el capitalismo. Para los sectores socialmente desfavorecidos las cosas son más complicadas, como en todos los rubros. Aunque en ese sentido, la literatura tiene sus ventajas: no hay una relación proporcional entre calidad y dinero. Libros de Borges, de Cortázar, de Saer o de Shakespeare, se consiguen más baratos que libros muy vendidos y malos. Los libros están carísimos, pero también hay circulación de libros usados. Borges tiene la suficiente cantidad de ediciones como para que eso que es la mejor literatura que se haya escrito jamás en la Argentina, sea económicamente bastante accesible.

-¿Cómo le enseñaron literatura en el colegio secundario?

-Tuve profesores muy distintos. Algunos eran más tradicionales y menos estimulantes, pero hubo por lo menos tres que fueron extraordinarios. A mí me parece que lo primero que un docente transmite es la pasión por su objeto. No la transmite porque la enuncie, la transmite porque la actúa. Los estudiantes pueden no saber nada de nada, pero de profesores saben muchísimo. Lo primero que captan, de una manera infalible, es si hay o no una relación de pasión entre esa persona que está ahí parada hablando y su objeto. Si uno asiste a esa pasión, creo que algo de eso se contagia aunque no le guste la materia. Entonces, en el caso de mis profesores de Literatura, algunos dictaban la materia más administrativamente, pero tuve por ejemplo una profesora en tercer año, "la Meyer", que terminó de decidir mi vocación y que, sobre todo, fue en la que terminé de ver el lugar que la literatura podía ocupar en la vida de alguien. Vi que alguien podía, en su vida, pararse en la literatura y que el resto del universo girara en torno a eso.

-Hablemos un poco de la enseñanza de la escritura, sobre todo en la escuela secundaria. Hoy hay un fuerte predominio de la idea de que la escritura es ante todo expresión y creatividad. ¿Qué opina de eso?

-Escribir literatura no es expresarse. Si alguien escribe su diario personal, se expresa, cuenta lo que le pasa; pero con eso no hace literatura. Hay algo que tiene que ver con la percepción de las formas y con cierta sensibilidad con el lenguaje que se adquiere leyendo y pensando lo que estás leyendo: por qué esta oración es distinta, cómo está hecha, cómo son los adjetivos, qué es lo que no se dice en este texto. Hay una especie de prejuicio hedonista que dice: "Vos entregate, disfrutá, y contá lo que te nace". Para el desahogo está muy bien, pero si lo que quieren es escribir literatura, hay que esforzarse, hay que trabajar, y eso no excluye el disfrute. Creo que muchas veces lo que aparece es esa disociación entre "Me divierto o me esfuerzo", como si no pudiese haber las dos cosas a la vez. Los textos muy excepcionalmente brotan y salen. En general, hay que volver, corregir, ver lo que no funciona, y esa parte laboriosa no deja de ser disfrutable.

Con la lectura pasa lo mismo. Leer demanda esfuerzo. Hay una concepción social general de la literatura ligada necesariamente con el entretenimiento y con la escasa exigencia: "el libro que te lleva". El libro de a ratos te lleva, y de a ratos tenés que remar vos. Y no veo por qué un chico no va a hacer ese esfuerzo con un texto que corresponda a su competencia. Ahí también se forma un lector, cuando se le dice: "El libro te va a dar, pero vos también vas a tener que poner tu parte".

Y otra cosa. Me parece necesario que se abandone ese sentimiento tan culposo de la educación, cuando toca corregir. Hay que dejar de pensar que todo aquel que corrige a otro está haciendo una práctica fascista y lo está aplastando. En literatura hay una apertura donde cada uno interpreta, pero si un alumno confundió a este personaje con este otro, cometió un error. Cuando corregís, no estás reprimiendo su ser, no estás coartando su libertad de expresarse, no estás mutilando su creatividad: le estás enseñando. Claro que eso no habilita el sadismo ni la descalificación de los estudiantes. Yo creo que en el fondo a muchos alumnos les gustaría que les enseñaran a escribir bien, como si en algún momento dijeran: "Bueno, dale, enseñame, yo me doy cuenta de que esto no me sale muy bien".

- Ciencias Morales, su última novela, sucede en una escuela, ¿por qué eligió situarla allí?

-A veces le voy dando vueltas a algunas cosas que marcaron mi vida, y aunque nunca es con intención de escribir autobiográficamente, me interesa volver y pensarlas y narrarlas. Mi interés en un momento fue trabajar formas de la disciplina y de la moralidad, que es lo que está en el título, entonces el ámbito del colegio secundario me resolvía muchísimas cosas. Me interesaba la manía del control disciplinario. Y en un momento me di cuenta de que tenía que ser una novela sobre las autoridades y no sobre los estudiantes. Me gustó escribirla en ese punto; a esas personas -los preceptores de la escuela-, a las que yo veía y sobre las que yo no sabía nada, quise construirles una subjetividad entera, todo su universo de fantasmas y ponérselos a funcionar en una pura ficción.

-Dictadura y Malvinas, en general aparecen separadas en la memoria histórica del pasado reciente. Es interesante que usted cuente la dictadura desde Malvinas y muestre toda esta relación.

-Es un punto que me interesa muchísimo. En cuanto se juntan Malvinas con dictadura, es obvio que lo mejor que podía suceder era que esa guerra se perdiera, así pasaba lo que pasó: terminó la dictadura. Creo que ahí hay un punto muy importante para revisar cómo se construyó la identidad nacional, la alianza entre militarismo y Nación, la revisión de varios mitos fundantes. En la novela me interesaba entrarle por ese lado, poniendo la guerra muy lejos, afuera, pero al mismo tiempo presente. Eso definía mucho la atmósfera del texto: cuando algo está demasiado silenciado, termina estando más presente. Si yo hubiera construido un contexto de la guerra, me parece que habría tenido menos presencia que la que tiene desde el silenciamiento.

-En la novela se describen al detalle los mecanismos de control disciplinario de la institución escolar. ¿Cómo y por qué trabajó eso?

-La idea de la microfísica del poder siempre me gustó muchísimo porque capta lo concreto, el detalle, y nos pone a cada uno de nosotros en el mapa. En la coyuntura de la novela no dejaba de ser un alivio decir, por ejemplo, que el poder era Galtieri. Sí, efectivamente, el poder era Galtieri porque podía decidir una guerra; pero el poder también estaba en el baño de un colegio. y no se puede pensar en la escuela sin pensar en los baños. Me parece importante reconocernos atravesados por las relaciones de poder. Y me interesó la figura de la preceptora porque es alguien que -en algún sentido- ejerce el poder y -en otro sentido- es objeto del poder al mismo tiempo. También me interesó el modo en que funciona el moralismo y lo más perverso: ella termina haciendo cosas perversas "en cumplimiento del deber", es decir, desde una cierta moral.

-Últimamente se recurre cada vez más a incorporar literatura para reflexionar sobre la escuela, ¿qué le parece esto?

-A mí me parece más que propicio. Con un solo reparo: cuando la literatura es reducida a ejemplo de algo que ya sabemos desde antes de la literatura, y simplemente mostramos a la literatura como si fuese la continuación de la realidad o de la teoría por otros medios, que no lo es.

-Como si la literatura "ilustrara" algo que yo quiero enseñar.

-Exactamente. Eso me parece injusto para con la literatura, en el sentido de que la empobrece un poco. Lo que tiene de interesante la literatura es que multiplica significaciones, abre y complejiza, no porque los escritores seamos muy lúcidos sino porque se dan capas de significaciones que ni uno ve. Uno puede alcanzar a percibir en las novelas sobre colegios lo que no podría ver ni con cien horas de observación, porque la literatura, en efecto, toma los materiales de la realidad pero hace otra cosa con eso. Cuando la literatura entra de ese modo, me parece extraordinario y me entusiasma muchísimo.

..En Ciencias Morales, traté de separar lo que está relacionado con el aparato del control disciplinario, de lo que está relacionado con todo el sistema de circulación del saber. Y la novela tiene una mirada, desde luego negativa, sobre todo el aparato de represión disciplinaria del colegio durante la dictadura, pero puse bastante cuidado en que los episodios ligados con la enseñanza se sostuvieran bien. Traté de que quedara algo que me parece el primer paso: constituir al saber como un objeto de valor intrínseco. Me parece que es una de las cosas que se quebró, y si se quiebra eso no puede funcionar nada. Entonces yo procuré que, mientras se iban produciendo en la novela todas las distorsiones con esas figuras más bien siniestras del control disciplinario, en las escenas de clase hubiese una circulación adecuada del saber. En la novela, los estudiantes son buenos estudiantes, los profesores están enseñando bien. Esto es literatura; no es una crónica sobre la escolaridad. Entonces, yo digo: "A los profesores los voy a hacer funcionar así y así, y al profesor que venía del ejército no lo voy a poner, como tampoco pongo al preceptor macanudo". Ahí es donde la literatura no es la continuación de la realidad por otros medios, sino que es tomar ciertas significaciones y combinarlas con otras. Esto nos permite ver cosas que, sobre el terreno de la realidad misma, no aparecerían.

Ana Abramowski
Inés Dussel

Fotos: Luis Tenewicki



   
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