Cambios, permanencias y silencios
Enseñar en las "otras" primarias

Flavia Terigi*

Cuando muchos de nuestros lectores asistieron a la escuela primaria, existía un Manual de Ingreso a la secundaria, escrito por Berutti, con el que cualquier alumno de séptimo grado debía poder estudiar. Ese Manual expresaba la expectativa socialmente compartida acerca de lo que debía aprenderse en la escuela primaria, y testimoniaba la estabilidad de esa expectativa. Hoy no sería sencillo proponer un manual semejante, porque no habría gran coincidencia en las definiciones sobre lo que la escuela primaria debe enseñar. Es un ejemplo del modo en que han cambiado ciertos acuerdos constitutivos de la mirada pública sobre "la primaria".También ha cambiado la propia escuela, seguramente menos de lo que reclaman los defensores de la novedad, pero lo suficiente como para que la "vieja" escuela primaria deba ser mejor conocida en su especificidad. Entender esos cambios es imprescindible para volver a formular las expectativas sociales sobre lo que la escuela debería hacer, para no considerar que todo cambio es una pérdida, y para no pretender restituciones nostálgicas.

Ahora bien, reconocerla en su especificidad es un trabajo al que es necesario dedicar esfuerzos. Por aquello en lo que ha cambiado, que provoca que lo que sabíamos sobre la escuela primaria deba ser reexaminado; y también porque aquello que "siempre fue" no llegó a ser conocido de manera suficiente. En efecto, la escuela primaria ha sido tratada a menudo como una realidad indiferenciada. Muchas investigaciones acerca de los procesos institucionales, los planes de estudio para la formación docente, las recomendaciones didácticas producidas por los especialistas en libros para niños y libros para maestros, y muchas políticas de intervención de los gobiernos, se han referido durante décadas a la escuela primaria como una realidad más o menos identificada con la escuela urbana de al menos un maestro por grado. En consecuencia, estudios realizados en el contexto particular de los grados de las escuelas urbanas, y recomendaciones desarrolladas con base en experiencias desplegadas sobre este mismo tipo de escuelas, se toman como estudios sobre la escuela, recomendaciones para la escuela.

Me propongo presentar elementos que permitan apreciar la complejidad del trabajo de enseñar en las escuelas primarias, en contextos didácticos poco conocidos para la mayoría de quienes hemos pasado por la escuela: el plurigrado de las escuelas rurales, y los grados de aceleración en las escuelas urbanas.

La enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales1

Los maestros y maestras que se desempeñan en el medio rural conocen bien el problema crucial para enseñar en los plurigrados:mientras que la escolaridad sigue siendo graduada -y en tal sentido cada alumno está cursando un grado específico de la escolarización-, la organización institucional agrupa a niños y niñas que cursan grados distintos en una misma sección escolar. Para quien está a cargo de esa sección, es necesario encontrar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un conjunto de propuestas didácticas construidas en general según la norma graduada de la escolarización, es decir, preparadas para el grado común. ¿Cómo lo hacen?

Hemos encontrado con frecuencia que los maestros y maestras resuelven la simultaneidad mediante procedimientos apoyados en la sucesión. Realizan un ordenamiento general de la clase a través de la asignación de actividades a subgrupos definidos por una combinación cotidianamente variable de los grados formales y los alumnos presentes, y distribuyen luego su atención de manera sucesiva en los distintos subgrupos. Si se analiza con cuidado este quehacer, puede considerarse que los maestros que así proceden no han logrado resolver del todo el problema de la simultaneidad: lo que han hecho es desdoblarlo en la atención sucesiva de los grupos escolares. Estudios realizados en otros países han encontrado resoluciones similares (Ezpeleta Moyano, 1997; Uttech, 2001).

Distinto es lo que sucede cuando los maestros y maestras tienen práctica construida en torno a la elaboración de proyectos de trabajo diversificados, elaborados sobre la base de una definición de contenidos en distintos niveles de complejidad, en los que las actividades se organizan en secuencias relativamente abiertas. En la gestión de la clase, estos maestros y maestras pueden ramificar las alternativas según la situación de aprendizaje de sujetos o grupos específicos e introducir variaciones de acuerdo con diversos criterios.

En el día a día del trabajo escolar, los maestros y maestras no organizan los grupos solo según los grados formales, sino que este criterio rector se compensa con otros. Dos parecen ser los más frecuentes. El primero se refiere a los alumnos presentes: es práctica observada con frecuencia que el maestro enganche a un alumno en la actividad de otro grado cuando faltan sus compañeros. El segundo criterio es la autonomía relativa de los alumnos y alumnas: los maestros necesitan disponer de más tiempo para trabajar con los alumnos cuyo nivel de autonomía es menor, lo que significa que deben encontrar el modo de liberarse -al menos parcialmente- de la necesidad de atender a todos. Los alumnos de los grados superiores son quienes,en general, muestran los mayores niveles de autonomía, no solo por su apropiación de los contenidos escolares sino porque, como llevan varios años en el plurigrado, su comprensión de las reglas que organizan la tarea del aula es mayor.

Las relaciones familiares juegan un papel específico en la organización interna de los plurigrados. En las escuelas rurales, es frecuente que en un mismo plurigrado se encuentren hermanos que están cursando diferentes años de la escolarización. Los maestros y maestras se apoyan en esta situación con fines organizativos, de maneras que presentan variaciones según el peso de las relaciones de parentesco y las cuestiones de género en los distintos contextos culturales.

No siempre la organización resultante es satisfactoria: quedan alumnos "sueltos" sin actividad, o que pasan la jornada escolar con una tarea que no entienden; no es infrecuente que los alumnos de los grados superiores pasen la jornada escolar con consignas que les solicitan un trabajo repetitivo y prolongado; a veces el trabajo del docente en plurigrado se acerca más al de un administrador de actividades que al de un enseñante (Terigi, 2006). Pero, si bien el multigrado supone una configuración de las relaciones educativas difícil de sostener por parte del docente, su organización didáctica encierra un enorme potencial para los procesos de aprendizaje, debido a las posibilidades de manejo no graduado del conocimiento que circula en la clase (Santos, 2006).

Los grados de aceleración, o el quiebre de la gradualidad con fines estratégicos:

Si bien el manejo no graduado de los contenidos encierra, como dijimos, una gran potencialidad, la enseñanza no graduada no es una organización que pueda instalarse sin más en las escuelas, mucho menos apelando a consignas que, como las de la diversificación curricular o la personalización de la enseñanza, son valiosas para el pensamiento pedagógico, pero inviables para la mayor parte de los maestros y profesores, visto el saber didáctico acumulado que responde a la norma graduada de la escolarización (Lahire, 2006; Terigi, 2006).

Pero la gradualidad llega a resultar un difícil corset cuando las trayectorias escolares de los niños y niñas, que la organización del sistema pretende regulares, resultan alteradas en su ritmo por fenómenos diversos: el ingreso tardío a primer grado, el abandono temporario de la escuela, la repitencia reiterada. Al poco tiempo, el lote de niños de seis años que comenzó "la primaria" se convierte en una colección algo despareja de chicos de distintas edades; en algunas zonas del país, y dentro de cada provincia, en determinadas escuelas los desfasajes de edad afectan a buena parte de su matrícula, a tal punto que los grados teóricos que establece la regla graduada de la escolarización resultan inhallables. Afrontar la enseñanza de los contenidos escolares a sujetos distintos de los "esperados" pone en tensión el saber pedagógico-didáctico, cuando se debe enseñar a poblaciones distintas de las que se prevé en virtud de la norma graduada de la escolarización.

En los últimos años, tanto por iniciativa institucional como por impulso de las políticas estatales, la sobreedad de la población escolar está motivando el despliegue de nuevas estrategias orientadas a atenuar las dificultades que los chicos y las chicas encuentran para progresar en su escolaridad. Programas educativos de varias ciudades o países de nuestra región (según la administración educativa sea nacional o local)2 han reconocido a la sobreedad como problema pedagógico y han asumido el desafío de producir el saber que se requiere para afrontarlo. Las propuestas generadas en esos programas reciben la denominación genérica de programas de aceleración. Se habla de aceleración para expresar lo que en todos estos programas es una meta: producir avances en la escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que prevé la secuencia habitual un año lectivo-un grado escolar. La idea de aceleración expresa la intención de producir una importante reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos, quebrando un probable destino de fracaso o de abandono e impulsándolos para que puedan aprender más y mejor hasta cumplir los objetivos de la escuela primaria en un tiempo menor.

Si la aceleración aparece como meta, y no como estrategia, es porque en estas propuestas no se trata de hacer "lo mismo pero más rápido", sino de hacer otras cosas, de poner en juego otros recursos pedagógicos para que los alumnos puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que aquel que caracteriza su recorrido previo y que el que cabe esperar por el carácter graduado de la escuela primaria.

Las propuestas organizacionales para lograr la aceleración pueden ser diversas. En general adoptan dos modalidades básicas: la conformación de grados de aceleración y la organización de grupos de aceleración dentro del grado común (Terigi, 2002). La primera parte, de reformular los agrupamientos vigentes en la escuela organizando una sección de grado con los alumnos en situación de sobreedad. La organización de grupos de aceleración dentro del grado común se presenta como una alternativa de trabajo pedagógico en aquellas escuelas en las que el número de alumnos con sobreedad o las condiciones edilicias de los establecimientos no hacen factible la conformación de una nueva sección de grado.

Más allá de la especificidad de cada una de estas modalidades, en ambas se requiere la selección de contenidos, la reorganización de los tiempos en la clase y una transformación organizacional y pedagógica que hagan posible la aceleración. Pero la accesibilidad didáctica de las dos alternativas es bien diferente: el grado de aceleración resulta una estrategia más accesible para maestros y maestras formados en la lógica de la gradualidad, mientras que la organización de grupos de aceleración requiere manejo simultáneo de distintos recorridos de aprendizaje que complejizan mucho la gestión del programa escolar. La opción por una alternativa accesible para los docentes es una decisión crítica del cambio en educación: se trata de que las estrategias impulsadas por las políticas no sean posibles solo en condiciones excepcionales, contando entre tales condiciones la formación, capacidad o experiencia previa de los docentes (Terigi, 2005). De todos modos, debe observarse que los grupos de aceleración, que en principio fueron pensados como una alternativa organizacional para contextos de baja escala de la condición de sobreedad, empiezan a mostrar una gran potencialidad para reorganizar la enseñanza en el grado común, y deben ser mejor explorados para aumentar su accesibilidad didáctica.

Cierre

La pregunta por el cambio de la escuela primaria no puede responderse por sí o por no; tampoco puede responderse igual en nuestro país que en otros. Como señala Dussel, hay aspectos en los que la escuela primaria ha cambiado mucho,hay otros en los que su inmovilidad es notable, y además acumula a lo largo de su rica historia modernizaciones fallidas que, de haber prosperado, la hubieran puesto más a tono con su época (Dussel, 2006). Este artículo se ha propuesto abordar la pregunta desde otro ángulo, señalando que para determinar si ha cambiado y en qué direcciones puede hacerlo, es necesario conocerla mejor.

Las consideraciones que he realizado están formuladas con prudencia y deben ser tomadas del mismo modo. No pretendo afirmar que en todas las escuelas rurales, o en su mayoría, los maestros y las maestras trabajen como se reconstruye aquí. Tampoco pretendo recomendar que, frente a la problemática del desfasaje etario que afrontan numerosas escuelas primarias de contextos urbanos, haya que desarrollar programas de aceleración. Los estudios que hemos realizado no han tomado una muestra representativa de escuelas, y tampoco se considera que tal cosa sea necesaria o interesante; antes bien, retomando la perspectiva de la investigación cualitativa de corte etnográfico, me propongo dar visibilidad a un quehacer, bajo el supuesto de que las búsquedas personales que las y los docentes realizan en contextos institucionales como los que hemos caracterizado, así como las iniciativas de la política educativa que desafían los límites del conocimiento didáctico, deben ser incorporadas al conocimiento pedagógico disponible; y en la convicción de que la búsqueda en lo particular es posible y valiosa para una mejor comprensión de los problemas generales de la enseñanza.

*Pedagoga. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento y de la Universidad de Buenos Aires. fterigi@ungs.edu.ar

1 La Federación Uruguaya de Maestros me invitó a sistematizar para su revista Quehacer Educativo los aspectos salientes de las prácticas de los maestros rurales argentinos que he tenido oportunidad de conocer. Estas líneas condensan lo que expuse con mayor detalle en Terigi, 2007.

2 Entre ellos, el Projeto de Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração, de la Prefeitura da Educação de Porto Alegre (1996); el Programa de Aceleración del aprendizaje, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1999); y la experiencia más importante que se ha desarrollado hasta ahora en nuestro país, el Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires (2002), de la entonces Secretaría de Educación porteña.

Referencias

Dussel, Inés,"De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?". En Terigi, Flavia (comp.). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Fundación OSDE/ Siglo XXI, 2006.

Ezpeleta Moyano, Justa, "Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado", en: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 15, Madrid, septiembre-diciembre de 1997.
Disponible en www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a04.htm. Lahire, Bernard,"Fabricar un tipo de hombre 'autónomo': análisis de los dispositivos escolares". En: El espíritu sociológico. Buenos Aires, Manantial, 2006.

Santos, Límber, "Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una propuesta diversificada". En: Quehacer Educativo N° 75. Montevideo, Federación Uruguaya de Maestros. Febrero de 2006.

Terigi, Flavia, Bases pedagógicas de los grados de aceleración, Programa de reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires. Proyecto: Conformación de grados de aceleración, Buenos Aires, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2002.

Terigi, Flavia,"Collected papers: sobre las decisiones en el gobierno de la educación". En: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), Educar: ese acto político. Buenos Aires, Del estante, 2005.

Terigi, Flavia,"Las 'otras'primarias y el problema de la enseñanza". En Terigi, Flavia (comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Fundación OSDE/ Siglo XXI, 2006.

Terigi, Flavia,"Notas para pensar el plurigrado. Aportes de una investigación en escuelas rurales de Argentina". En: Quehacer Educativo, revista de la Federación Uruguaya de Maestros, 2007 (en prensa).

Uttech, Melanie, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural. Barcelona, Paidós, 2001.


   
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