Abrir la puerta para ir a jugar

Por Myriam Southwell

El patio es un lugar muy recordado en nuestras memorias escolares. Patio de juegos, patio de recreo son denominaciones que reúnen una gama diversa de espacios delimitados o destinados al tiempo libre en la escuela. Algunas escuelas incluyeron un amplio espacio para patio; en otras el recreo se desarrolló -y se desarrolla aún muchas veces- en espacios abiertos. ¿Cuál es la historia del patio escolar? ¿Qué sueños y preocupaciones están en su origen? ¿Cuándo apareció la idea de que niños y niñas debían tener espacio para jugar en la escuela, y cómo se fueron definiendo sus características?

La preocupación acerca del espacio escolar siempre estuvo relacionada con la organización del tiempo y el uso de ámbitos particulares, y en secuencias determinadas. Antes de que se pusiera atención sobre el patio, el descanso dentro de la jornada escolar se hacía en la calle o en espacios abiertos cercanos -situación que podemos encontrar aún actualmente- o incluso retornando a sus casas si la distancia lo permitía. Pero de a poco, la escuela fue encerrándose, definiendo muros, llaves, y espacios internos que marcaban una separación con el afuera. Así, al entrar a ella, se entraba a un lugar con reglas propias, que permanecía cerrado a otras manifestaciones sociales. De ese modo, jugar en el patio de la escuela pasó a ser distinto a jugar en otros lugares. Veamos un poco más cómo surge la idea del juego y sus funciones morales y educativas. En la década de 1820, los británicos Samuel Wilderspin y David Stow enfatizaron la importancia de la actividad física en patios equipados para ese fin. Diseñaron "patios modelos" con instrucciones para la "supervisión sobre los alumnos en las horas de juego".1 Su propuesta se expandió rápidamente a todo el mundo occidental. En ella, había una pretensión de control moral, tanto en el aula como en el descanso. Wilderspin decía:

"El patio puede ser comparado al mundo, donde los pequeños son dejados libres, allí puede verse qué efectos ha producido su educación, ya que si alguno de los niños gustan de pelear y discutir, es allí donde lo van a hacer, y esto le da al maestro una oportunidad de darles un consejo claro sobre la impropiedad de tal conducta; mientras que si se los deja en una escuela sin patio, entonces estas inclinaciones malvadas, con muchas otras, nunca se manifestarían hasta que estén en la calle, y entonces el maestro no tendría oportunidad de intentar remediarlas".
(Wilderspin, 1824 citado por Dussel2).

Estos patios tuvieron dos aspectos en común: constituir lugares de esparcimiento, para interrumpir el trabajo y descansar; y ser ámbitos para supervisar las conductas, las relaciones con los pares, la dinámica de los cuerpos, etcétera. A fines del siglo XIX, con la influencia del higienismo, hubo mayores prescripciones sobre el patio; se instalaron definitivamente patios supervisados en la arquitectura escolar. Los pedagogos de la época creían que, a través del control de los modos en que se presentaba y movía el cuerpo, se accedía a "la mente y la conciencia"; al mirar el juego de los alumnos, se podía conocer cómo ellos eran.3 La pedagogía -durante el siglo XX- fue revisando las relaciones establecidas dentro del ámbito escolar.
Aunque tomó distancia de las expresiones más autoritarias, se mantuvo una mirada "moralista" sobre las conductas corporales en el patio y la supervisión docente, también en ese espacio. Así lo expresaba Clotilde Guillén de Rezzano, una de las principales difusoras de la Escuela Nueva en nuestro país.

"Echemos a nuestros niños al patio y dejémoslos en libertad si deseamos que aprendan a conducirse correctamente en todos los actos de su vida. El ojo observador del maestro corregirá, modificará sin recurrir al llamado al orden de viva voz, al que se recurrirá ciertamente en caso necesario. Dejemos que se diseminen por los cuatro costados del amplio patio, que observen, que busquen y conversen, que pongan en marcha por sí mismos su espíritu".4

Al principio, las escuelas tenían patios para niñas y patios para varones, con la idea de que había que protegerlos a unos de otros. Más tarde, con el auge de la idea de la coeducación de los sexos, se impusieron los patios conjuntos, como los conocemos hoy. Sin embargo, en los patios actuales se observa muchas veces que los varones ocupan lugares centrales (con actividades físicas más fuertes), mientras que las chicas son relegadas a los costados, a la charla o al mirar. Como queda en evidencia, el patio es un espacio donde se enseña y se aprenden nociones sobre lo público, tanto como el aula. Los patios sirvieron para separar por edades, formar grupos, cantar o recitar, modelar los cuerpos, y también -para bien y para mal- para interiorizar la certeza de estar siendo observado. Ser observado no es siempre malo: significa que hay otros que nos miran, a quienes les importamos, y cuya mirada nos importa. El problema es cuando esa supervisión coarta el ejercicio de algunos márgenes de libertad y autonomía, cuando la mirada del adulto deja de ser una mirada del cuidado y la transmisión y se convierte en una mirada severa y autoritaria, y cuando la mirada de los pares se convierte en una imposición que marginaliza y desprecia. Sobre estas aristas habría que estar atentos, y volver a poner una mirada educativa y protectora en los patios.

1 May , Trevor, The Victorian Schoolroom, Haverfordwest, Shire Publication Ltd., 1999.
2 Repensando la crisis moral de la escuela: hacia una historia del presente de la educación moral. Artículo publicado en: Antelo, E. (comp.), La escuela más allá del bien y del mal, Santa Fe, Ediciones AMSAFE, 2001.
3 Cavallo, Dominick, Muscles and Morals. Organized Playgrounds and Urban Reform, 1880-1920, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1981.
4 Revista La Obra, año I, Nº 12, agosto de 1921.

   
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