La escuela frente a la pobreza
Ecuaciones para educar

Mario Zerbino*

Hace un tiempo leí algo que no puede dejar de interrogarnos a quienes, en tanto adultos, tenemos responsabilidades con respecto a las nuevas generaciones; responsabilidades que no tienen que ver solamente con la filiación y el cuidado, sino también con la transmisión de la cultura.

En un artículo, del que no pude encontrar la referencia hoy1, se describía una situación que tuvo lugar en una escuela de Brasil. Esa escuela venía atravesando serios problemas de diverso orden, y el equipo directivo decidió convocar a una reunión general, con la participación incluso de padres y docentes, bajo una consigna indudablemente provocativa y precisa, que intentaba ubicar las coordenadas dentro de las que transcurrían los problemas institucionales. Buscaba reflejar las discusiones entre docentes, entre docentes y equipo directivo, entre docente y familiares, y también, por supuesto, las preocupaciones de los alumnos. Esta consigna, si mi memoria no me traiciona, decía algo así como:

"¿Debemos educar para pobres pero honrados o debemos educar para exitosos aunque corruptos?"

Recordando una antigua afirmación de Marx, podríamos sostener que la humanidad no se propone más que aquellos problemas que puede resolver, en tanto, para Marx, los problemas mismos no se presentan más que cuando las condiciones materiales para resolverlos existen o se encuentran en estado de existir. Pero también sabemos que una cosa es formular un problema y otra muy diferente resolverlo.

Ahora bien: ¿Por qué deberíamos ocuparnos de algo así como de las relaciones entre pobreza y educación? ¿Es más "traumático" o más "complejo" educar a los pobres que educar a los ricos? ¿Lo mejor de todo es educar en escuelas de "clase media", porque los pobres no pueden y los ricos son maleducados e insoportables? ¿Un pobre educado dejará de ser pobre cuando sea grande? Y su reverso: ¿Un mal educado siempre será pobre?

Quisiera adelantar acá que, desde mi punto de vista, la ecuación pobreza y educación no supone ningún problema y, en principio, no tendría sentido escribir o encontrarnos para hablar de esto. Si miramos la historia, verificamos que siempre hubo pobres, y también que siempre hubo educación, a punto tal de que, aun en condiciones de pobreza la escuela argentina logró alfabetizar a la inmensa mayoría de la población, incluyendo a los pobres entre ellos.

En este sentido, los objetivos alcanzados por la escuela en nuestro país, gracias al esfuerzo y al sacrificio de miles de docentes, han sido, en muchos aspectos, indiscutibles. Sin embargo, no todo está bien, y sobre todo, parafraseando a un autor conocido, No todo lo que termina bien está bien2, y si bien la educación argentina puede mostrar una serie de logros indiscutibles, no puede dejar de formularse lo que sí constituye un problema grave hoy, un problema que no es estrictamente educativo, y del que no podría decirse, sin exagerar, que es un problema del que la educación sea responsable. Pero se trata de un problema que no pide permiso, ni pregunta acerca de quién es el culpable, el padre, el tutor o el encargado: estalla dentro de las aulas, exigiendo respuestas cotidianas por parte de los docentes.

Lo traumático, lo insoportable y lo siniestro no son lo mismo. Son fenómenos de diverso orden, y si bien pueden aparecer vinculados en la vida cotidiana de una institución, no necesariamente van juntos. En la actualidad, pareciera que numerosas situaciones diarias y habituales que se dan en las aulas indicarían que estos tres aspectos no solo aparecen juntos sino que aparecen con una intensidad y una frecuencia que hacen difícil llevar adelante lo específicamente escolar. De ahí que podríamos preguntarnos si lo propio de esta época es la irrupción permanente y estable de situaciones traumáticas, insoportables y siniestras, frente a las que ni la escuela ni los docentes están preparados ni pueden hacer mucho.

Podríamos anticipar desde el comienzo un esbozo de respuesta para esta inquietud: algunos de sus modos de presentación sí exceden lo que la escuela y los docentes pueden hacer, aunque de todos modos habrá que diseñar nuevos dispositivos y nuevos espacios interinstitucionales porque son problemas que aunque no se originen en la escuela, estallan en ella. En el caso de otras situaciones podríamos señalar que no, que se trata de irrupciones imprevistas, pero que pueden resolverse con los instrumentos que la escuela tiene, aunque también en muchas de estas situaciones habrá que repensar los usos de los tiempos y de los espacios escolares porque los formatos tradicionales no facilitan la tarea.

Lo que sí parece claro es que algunos de esos modos de presentación han llegado a la escuela para quedarse. En todo caso, de lo que se trata es de ver qué es lo que estamos dispuestos a hacer, o más precisamente: qué es lo que necesitamos arriesgar, desde lo específico de nuestras prácticas educativas, frente a esto que se presenta, sabiendo además que lo específico de nuestras prácticas educativas también varía.

En este punto debemos poner en consideración un problema fundamental, derivado del modo en que la categoría de pobreza ha sido introducida en el campo educativo y pedagógico. Pareciera que ella se explica solo por indicadores estadísticos de carácter principalmente cuantitativo, que dan cuenta absoluta y total de las "necesidades objetivas" de los pobres, partiendo del presupuesto de que es posible "medir científicamente" esas necesidades. Su extrapolación acrítica se ha convertido en uno de los más formidables obstáculos epistemológicos existentes dentro de nuestro campo, habilitando a todo tipo de "errores","malos entendidos" y "equivocaciones".

De todos modos, y desde el punto de vista de lo que importa para las relaciones entre educación y pobreza, en el breve espacio que nos permite este artículo, tal vez la pregunta fundamental no sea tanto por ¿qué es la pobreza?, ya que provisoriamente -y solo como un supuesto que nos permita continuar desarrollando lo que queremos decir acá podríamos seguir tomando prestadas algunas de las definiciones elaboradas desde otros campos. Por supuesto, las posibilidades de producir respuestas operativas para el campo pedagógico y educativo dependerán, en todo caso, de cómo rediscutamos esta categoría a su interior3.

Desde el punto de vista de lo que nos interesa, hay que considerar, también, la existencia o la producción de aquellas condiciones que permiten que un sujeto pueda habitar lo simbólico y lo imaginario. Y es en esto en donde la educación y la pedagogía tienen mucho que decir a la hora de definir qué significa negarle o retacearle el acceso a la cultura a un cachorro humano.

Por supuesto, esto no significa ignorar que si un niño no come se muere. Pero por lo menos con el mismo nivel de importancia deberíamos tener en cuenta algo indudablemente paradójico y sorprendente desde el punto de vista de nuestras representaciones habituales: un niño, si solamente come, también se muere.

En este sentido, es importante tener presente lo específico de las nuevas situaciones que se producen. Estamos frente a nuevos procesos de segregación, expulsión y arrasamiento subjetivo, que se sostienen mediante operaciones de degradación de lo humano. En este tránsito, una de las primeras operaciones a cuestionar es la que instala la convicción creciente de que una parte de la humanidad es menos que humana.

El problema de nuestra época ha dejado de ser lo desconocido para pasar a ser lo inesperado. En este sentido, no solamente los docentes no estamos preparados para esto: nadie está preparado para lo que ocurre, y menos todavía para el carácter siniestro de algunos de los procesos que comienzan a desplegarse. Por eso, cuando nos preguntamos por lo horroroso y por lo siniestro que se nos presenta en ciertas situaciones escolares, haciéndonos sentir que en esas condiciones nada es posible, es nuestra opción juntarnos con otros para pensar, y organizarnos alrededor de la producción de otros sentidos y otras legitimidades para aquello que se nos presenta degradado y deshumanizado, ubicando otra vez lo político en el centro de la escena.

Como señalan -intuitivamente o no- muchos docentes, a partir de su práctica cotidiana, estamos frente a otra cosa, una cosa que, siendo del orden de lo siniestro, y a falta de categorías para pensarla, tendemos a incluirla en el "combo" educación y pobreza, creyendo entonces que es la pobreza uno de los nombres del problema de la educación contemporánea. Sin embargo, la ecuación educación-segregación con la que nos enfrentamos hoy es de otra naturaleza y su carácter es claramente antagónico: no se puede, ni se debería, educar para tolerar el exterminio, sea cual fuere la forma que asume en cada momento. No se puede, ni se debería ser tolerante con la reducción de lo humano.

En relación con lo siniestro y con lo que la escuela pueda hacer con esto, es necesario ubicar en el centro de nuestras discusiones esa mutación contemporánea de lo político que ha sido enunciada del siguiente modo: mientras antes se trataba de hacer matar y dejar vivir; hoy, sin que se hayan abandonado las viejas prácticas de dar la muerte como forma de sostener el poder, la lógica que progresivamente se va imponiendo es la de hacer vivir y dejar morir. En este pasaje que muchos autores llaman "de lo político a lo biopolítico", uno de los efectos de carácter verdaderamente siniestro es el de hacer pasar como si fueran "batallas por la vida" lo que en verdad no son más que "prácticas de la muerte"4, como ocurre con los llamados bombardeos humanitarios y las "guerras preventivas", donde los mismos aviones con los que se arrojan bombas son utilizados un rato después para arrojar alimentos y medicamentos para lo que queda, para los restos del ataque, por supuesto, todo en nombre de la democracia, la libertad y los derechos humanos: estos fenómenos, que ocurren a nivel macropolítico y a escala mundial, tienen un correlato micropolítico en la vida cotidiana de las ciudades contemporáneas. Tal vez menos ostentoso que el de las guerras preventivas, pero igualmente mortífero, y sobre todo, silenciosamente mortíferos.

El problema que existe en este punto -y que por suerte existe como problema- es que cuando estas "prácticas de la muerte" estallan dentro de las escuelas, ese estallido nunca es silencioso, se tornan visibles y revelan su carácter verdaderamente escandaloso. Y aun cuando todavía muchas veces no sepamos qué hacer con esto, sí sabemos que los pibes tienen una posibilidad de estar con nosotros, atravesando juntos ese momento, y ahí es donde podemos hacer una diferencia; ahí es donde, con todas sus dificultades encima, las escuelas siguen siendo el lugar donde los antiguos van junto con los nuevos dando verdaderas batallas por la vida.

* Lic. en Psicología, ha trabajado en el Programa Z.A.P. (Zonas de Acción Prioritaria), en la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

1 Seguramente debo agradecer a Leandro de Lajonquière, a Celio García y a Ricardo Goldemberg. No puedo recordar en los trabajos de cuál de ellos encontré esto que me ha resultado interesante, pero en todo caso, sus aportes están presentes de uno u otro modo en este artículo.
2 Zizek, Slavoj (1991). Porque no saben lo que hacen. El goce como factor político, Buenos Aires, 1998, Paidós.
3 Para profundizar en algunos aspectos de esta cuestión se puede consultar el libro de Patricia Redondo, Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires, Paidós, 2003.
4 Para profundizar en las relaciones entre biopolítica y prácticas de la muerte se puede ver la conferencia de Roberto Esposito "Biopolítica y Filosofía",en http://www.gramaediciones.com.ar/down/esposito_biopolitica.pdf

   
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