Las escuelas frente al siniestro de Cromañón
Laura Kiel*

Necesito iniciar esta líneas con un comentario personal. Hacía tiempo que no volvía sobre mis pasos para recordar o repensar ese año en que la licenciada Flavia Terigi, entonces subsecretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, me convocara para hacerme cargo de la tarea de diseñar y coordinar las medidas destinadas a asistir y acompañar a las escuelas que debían afrontar los impactos en lo personal, lo institucional y lo social de un siniestro tan desgarrador como fue el de Cromañón.

Me resulta difícil ordenar un relato que responda a este pedido que recibo: dar cuenta de cómo las escuelas procesan o tratan o se posicionan frente a situaciones traumáticas a partir de una experiencia particular. Se me superponen imágenes, historias, frases, caras, angustias y dolor.

Sin embargo, decido dejar fuera de esta presentación las respuestas individuales o personales de aquellos y aquellas docentes que se acercaron en los primeros momentos para acompañar a las familias en los hospitales, que se hicieron presentes en los velatorios; profesorestutores que se acercaron a sus alumnos para que pudieran juntarse y compartir un mate, rectores que suspendieron sus vacaciones para abrir las escuelas y ofrecerles a sus alumnas y alumnos un lugar de reunión, etcétera. Precisamente, porque me centraré en las condiciones institucionales y en las capacidades para encontrar respuestas ante situaciones que conmueven la organización y el desenvolvimiento cotidiano de las escuelas.

Tengo mis reparos para tomar puntualmente la tragedia de Cromañón como analizador de los modos en que las escuelas se posicionan frente a situaciones traumáticas, porque fue un episodio tan desgarrador y traumático para la sociedad en su conjunto que nos dejó desprovistos de herramientas para poner palabras significativas a lo sucedido, para producir algún sentido colectivo que apaciguara el horror, sumado al tratamiento obsceno y la utilización por parte de los medios, y al contexto político en el que quedó inscripto. Era inevitable que nos preguntáramos qué les correspondía y hasta dónde, qué se podía pedir y esperar de las escuelas.
 

Tengo mis reparos para tomar puntualmente la tragedia de Cromañón como analizador de los modos en que las escuelas se posicionan frente a situaciones traumáticas, porque fue un episodio tan desgarrador y traumático para la sociedad en su conjunto que nos dejó desprovistos de herramientas para poner palabras significativas a lo sucedido, para producir algún sentido colectivo que apaciguara el horror, sumado al tratamiento obsceno y la utilización por parte de los medios, y al contexto político en el que quedó inscripto. Era inevitable que nos preguntáramos qué les correspondía y hasta dónde, qué se podía pedir y esperar de las escuelas.

No obstante, intentaré compartir con ustedes una mirada parcial y acotada de las escuelas, solo de algunas, de aquellas que más fuertemente resultaron afectadas; entendiendo por esto, las que debieron sobrellevar el fallecimiento de uno o más de sus alumnos o debieron recibir y alojar a un número de alumnos afectados que resultaba significativo para esa institución. Con este criterio se seleccionaron las escuelas -unas 35- a las que nos acercamos en ese inicio de año lectivo.

Sabemos que cada escuela cuenta con sus propios modos de respuesta, y también sabemos que muchas escuelas son muy permeables a los avatares de vida y a las problemáticas subjetivas de las y los jóvenes; se trata de instituciones que, desde hace años, vienen trabajando para sostener las trayectorias escolares de sus alumnos. Sin embargo, para otras instituciones, esta necesidad de contemplar las situaciones individuales y de hacer un seguimiento de estos alumnos afectados y/o conmovidos por el fallecimiento de un compañero, resultaba contracultural.

En cualquiera de los casos, temíamos que la dimensión y gravedad de lo ocurrido excediera las posibilidades institucionales, no solo en cuanto al compromiso afectivo y personal que suponía para el cuerpo docente el acompañamiento de los jóvenes, sino con respecto a la necesidad de tomar ciertas medidas institucionales concretas; tales como la flexibilización de los horarios para contemplar los tratamientos médicos y/o psicológicos, la organización de dispositivos de reposición de horas de clases perdidas o de acompañamiento en los estudios, nuevas fechas de exámenes, o la distribución de la información necesaria.

Contábamos con un marco prescriptivo que quedaba establecido por las Resoluciones1, y un documento de la Secretaría de Educación que llegó a las escuelas en marzo de ese año proponiendo ciertos lineamientos generales básicos. Se trataba, entonces, de acercarnos para "pensar juntos" las medidas que mejor funcionaran en cada escuela en particular; partiendo del reconocimiento de los perfiles institucionales propios y a partir de tomarnos un tiempo para escuchar aquellos discursos en los que se inscribía la situación por la que atravesaban.

Los comentarios que recogimos mostraban un amplio abanico que podía ir desde:"¿Por qué con estos sí se toman medidas discrecionales; y con los otros, no"?,"No los vamos a premiar por una noche de juerga","Estas son las consecuencias de la cultura del facilismo","Este o aquel chico ya tenía problemas previos"; pasando por aquellos más amigables como el miedo de no saber qué decir o cómo actuar:"Yo hago de cuenta que esto no pasó para poder dar clase", la sensación de impotencia para "educar" a sus alumnos o la pregunta que conmueve y angustia al que la hace:"¿En qué está fallando la escuela?"; hasta el reconocimiento de:"Sola no me animo, pero si me das una mano.." o "No sé cómo acercarme, ya que no quieren hablar del tema" o "Me da miedo abrir el tema y después no poder manejarlo" .



En efecto, en muchos casos, los alumnos no querían hablar con los adultos. Y creo que esto no es casualidad pero tampoco es, simplemente, un mero reflejo de las relaciones que los jóvenes tienen con algunos docentes. No querían o no podían hablar porque esta tragedia les ocurrió en su ámbito propio, en Cromañón, en un boliche, en su reducto para jóvenes que históricamente no se comparte con los adultos. De "eso" no se habla, y menos aún en las escuelas.

En los últimos años, en la mayoría de las escuelas existe el espacio para hablar de muchos temas: la violencia ejercida sobre los jóvenes por las fuerzas de seguridad, los embarazos adolescentes, los abusos, hasta de drogas y consumos, etcétera; pero esta tragedia nos encontró a los adultos mal parados para acercarnos a los jóvenes. Los mismos docentes, en muchos casos, pudieron manifestar su desconcierto y su asombro:"¿Cómo puede ser que estando en contacto con ellos, no supiera yo de la existencia de las bengalas?".

Nuestra presencia estaba al servicio de acompañarlos para que pudieran y se animaran. Se alentó la puesta en marcha de algún proyecto institucional que surgiera como interés propio o respondiera a las necesidades de cada grupo; ya sea la colocación de una placa con la intención de inscribir de alguna manera la muerte de un alumno; un proyecto solidario con los compañeros de una alumna fallecida, como un modo de hacer algo con el malestar y transformarlo en otra cosa, hasta la confección de un video. Sin embargo, sabíamos que generar las condiciones de posibilidad para algún proyecto colectivo en aquellas escuelas que no tienen esta tradición, supone un cambio cultural que excedía las expectativas de este equipo; aun así, no desistimos de la apuesta.

Quiero detenerme en un aspecto institucional, que los mismos miembros de las escuelas presentan como un obstáculo o reconocen como un grave inconveniente a la hora de asumir compromisos y responsabilidades. Me estoy refiriendo a la distribución de las informaciones. Resulta significativa la dificultad, en términos generales, para encontrar dispositivos de circulación de la información que no queden sujetos a la espontaneidad o a la casualidad. Nos encontramos con un número importante de instituciones que tenían la información fragmentada, detentada por una sola persona, o detenida. Profesores que ingresaron a los cursos sin contar con la información de que había un alumno fallecido en esa división, profesores que se enteraron por casualidad de la situación de un alumno afectado luego de un tiempo de iniciadas las clases; pero también hubo tutores que encararon con sus alumnos y alumnas proyectos interesantísimos, sin que el resto de sus colegas estuvieran al tanto o solo algunos que se enteraban de manera accidental, etcétera.

Cada vez que tuvimos la oportunidad, organizamos reuniones con los distintos actores que compartían la responsabilidad del alumnado: miembros del equipo de conducción, profesores tutores, preceptores, profesionales del gabinete o de los equipos que trabajan con las escuelas. La experiencia nos confirmó que el haber hecho hincapié y hasta insistir en alguna institución acerca de la posibilidad de un encuentro, resultó muy oportuno. Sin embargo, no siempre resultó factible y, en algunos casos, nos ofrecimos para funcionar como "correo" entre ellos, ya que por cuestiones de horarios o de turnos no lograban encontrarse, y así nuestra mediación vehiculizó la información.

Ante esta dificultad y para evitar la fragmentación y superposición de las tareas, se propuso la designación de un referente que pudiera estar cerca del alumno/a afectado/a, o en el caso de un alumno/a fallecido/a, y cerca de la división afectada. En algunas escuelas fue el tutor de la división; en otras, el profesional del gabinete; y en otros casos, el preceptor del curso.

Fue una medida bien recibida por las escuelas; y productiva, ya que evitó la dispersión de la información; las superposiciones en las que todos, y finalmente ninguno toma a su cargo la tarea, y nos brindó un interlocutor con quien trabajar. Todo esto facilitó que alguien se hiciera responsable por el acompañamiento, las acciones a seguir y la circulación de aquella información que todos debían tener. A modo de ejemplo, nos preocupaba que -si no se acordaba quién hablaría con el curso o con un alumno-, seguramente todos o la mayoría de los profesores se hubieran sentido en la necesidad de iniciar sus clases con alguna referencia a lo ocurrido; lo que hubiera resultado agotador para los alumnos y una tarea forzada para más de un docente que no se sentía preparado o en condiciones para hacerlo. Una medida tan sencilla como esta permitió que los profesores se volcaran a la tarea de enseñar y los alumnos tuvieran la oportunidad de olvidarse por un rato de sus vidas cotidianas refugiándose en los aprendizajes; en forma simultánea, se habilitaban otros tiempos y espacios para que el sufrimiento y las necesidades de estos chicos y estas chicas no se nos perdieran de vista.

Fotos: Eduardo Rey


* Lic. en Psicología, docente e investigadora de la UBA.
1 Resolución 618/SED/2005; Resolución 424/SED/2005.

   
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