Cuestionamientos de las identidades genéricas desde la teoría feminista
Generando géneros
Laura Morroni *

 
Con el flamante marco legal que significa la aprobación de la ley de educación sexual, vale la pena continuar con la tarea de revisar críticamente nuestros propios pensamientos, prácticas y prejuicios en torno al campo problemático que establece el cruce entre sexualidad y educación.

Los Estudios de Género constituyen un área de conocimiento capaz de dar cuenta de estas cuestiones, toda vez que permiten hacer visible por un lado, los mecanismos sociales y de poder a través de los cuales se construyen las representaciones y prácticas de "lo femenino"y de "lo masculino", ordenando a los sujetos en varones y mujeres; por otro, las resistencias subjetivas que hacen fracasar -con mayor o menor radicalidad- estos mandatos sociales.

Desde esta perspectiva de género, es posible considerar a la escuela como una institución social estrechamente involucrada en la producción y reproducción del imaginario social genérico; y a la sexualidad, como el terreno político por excelencia donde se disputan los sentidos en torno a qué un hombre o una mujer sean o deban ser, legitimando unos modos de existencia en detrimento de otros. Nos proponemos aquí reflexionar acerca de la construcción de identidades genéricas, presentando una articulación posible entre las nociones de "sexo" y "género" desde la teoría feminista y señalando alguna inquietud sobre el papel que juega la escuela en la re-creación de estas identidades.

Una aproximación a las identidades de género podría definirse de acuerdo con una primera forma de articular las categorías de "sexo" y "género" en el marco del binarismo naturaleza/cultura.

El dimorfismo sexual representaría así, la base biológica y natural sobre la que se construyen las producciones culturales y políticas de "lo masculino" y "lo femenino". Un ejemplo de esta articulación lo ilustra la antropóloga Marta Lamas quien utiliza el género como construcción cultural que se lleva a cabo en función de los sexos biológicos al distinguir entre "la asignación de género" que se realiza en el momento en que nace un bebé y a partir de la apariencia externa de sus genitales;"la identidad de género" a partir de la cual el niño puede identificarse en todas sus manifestaciones como "nene" o "nena"; y por último, "el papel o rol de género" que constituye el conjunto de normas y prescripciones de una sociedad respecto a lo que considera "masculino" y "femenino".1

Para las feministas de la llamada "segunda ola" (años 70 y principios de los 80), no se trataba simplemente de una enunciación de "diferencias" sino de la gestión política de las diferencias sexuales. El trabajo teórico y militante de estas feministas se centró, por un lado, en hacer visible la diferencia que constituían en sí mismas las mujeres (experiencias, representaciones, prácticas, etcétera); y por otro, en denunciar la manipulación política (discriminación, subordinación, devaluación, etcétera) instrumentada en función de la diferencia sexual.

A partir de la distinción entre el sexo biológico y lo construido socialmente, el uso de la categoría de género permitió hacer referencia a muchas situaciones de discriminación que padecían las mujeres, justificadas hasta entonces por la supuesta anatomía diferente, en lugar de explicitar el origen social y político de dichas argumentaciones. Se tornaba imprescindible revisar críticamente y denunciar en forma pública aquellas "naturalizaciones" con las que el patriarcado, a través de sus instituciones (familia, escuela, matrimonio, etcétera) y sus discursos sociales (pedagógico, religioso, médico, etcétera) reproducía -y reproduce-, la condición devaluada de las mujeres respecto de los varones.

La experiencia personal de "ser mujer" pasó a considerarse una cuestión política que involucraba al conjunto de la sociedad. Su expresión más clara se plasmó en el lema feminista: "Lo personal es político". El "ser mujer", la experiencia personal de ser mujer, representaba un posicionamiento, una identidad social desde donde llevar adelante la lucha reivindicativa por una mejor condición de vida. Tal forma de considerar la política feminista supone que, como mujeres, compartimos una identidad política común; es decir, un lenguaje, una experiencia y una conciencia con los cuales todas las mujeres podemos identificarnos. Dentro de este marco, el feminismo imagina dos grandes metodologías de intervención político-social: el feminismo de la igualdad y el feminismo de la diferencia. Ambas posiciones parten del dato incuestionable de la diferencia sexual, tanto sea para volverla irrelevante (feminismo de la igualdad) como para profundizar en las virtudes y potencialidades políticas, epistémicas y culturales que la diferencia de ser mujer representa (feminismo de la diferencia).

Ahora bien, con el paso del tiempo y entrados los años 80, los debates del feminismo "central" cambian fundamentalmente por el ingreso de otras voces de mujeres que intervienen fuera de la visión occidental, blanca, europea y heterosexual. Son las mujeres inmigrantes, negras, judías, lesbianas, islámicas, orientales, latinoamericanas. Lo que denuncian estas mujeres es que no somos todas iguales ni pensamos todas lo mismo por el simple hecho de tener la misma biología. Se torna imprescindible reconocer y dar espacio a la diversidad constitutiva de nuestro colectivo. La "identidad Mujer" estalla."La Mujer" como representación que cumplía la función de articular las diversidades, entra en crisis al no poder dar cuenta de la multiplicidad de experiencias y opresiones femeninas. Pero no solo lo "culturalmente" asociado con lo que una mujer sea, es necesario redefinirlo de un modo más situacional, sino también la "naturaleza" con la que se identifica una mujer vale la pena ponerla en cuestión.

Pues bien, es cierto que definir el género en función del dimorfismo sexual (binarismo de base biológica sobre la que se construyen las producciones culturales y políticas de "lo masculino" y "lo femenino") permitió avanzar en lo que hace a la visibilización de las mujeres como actores sociales por derecho propio -y que aún hoy es una metodología de intervención política eficaz en el reclamo de mejoras respecto a la condición de vida de las mujeres-, pero igualmente cierto es el "acriticismo" con que se toma dicho dimorfismo, la imposibilidad de revisar la "naturalidad" con que se concibe la diferencia sexual. En este sentido cabe recordar que son las instituciones y las personas en su actuar cotidiano quienes ejercen poder, legitimando determinados significados en torno a la sexualidad, al precio de la represión o exclusión de otras posibles alternativas. Son las distintas instituciones sociales y la performance de cada uno de los sujetos, las que recrean día a día, la "naturalidad" de la norma heterosexual y en este sentido la posibilidad única de dos sexos como modo de existencia generizada.

Si no se opera un reduccionismo a la genitalidad, la sexualidad podría organizarse y nombrarse de muchas maneras, creando las condiciones necesarias para expresar otras formas de existencia igualmente reales y legítimas. Esta otra mirada que estamos proponiendo y que cuestiona la idea del sexo como una instancia biológica predeterminada y fija, abre la posibilidad de pensar a las identidades genéricas como efectos de una relación de poder siempre inestable y abierta.

Si para los años 70, el género se pensó a partir de los sexos, para los años que corren representa un desafío interesante concebir a los sexos como productos o efectos de diferentes discursos y tecnologías de género.

Esto interpela a la escuela en tanto institución productora y reproductora de un discurso pedagógico que reconoce ciertos "tipos" de sujetos en detrimento de otros. Por ello, la escuela tiene gran importancia en la reproducción del orden existente o en la producción de alternativas posibles en general, y en lo que hace a identidades sexuales en particular. Tanto la educación informal (familia) como la educación formal (escuela) están absolutamente implicadas, sistemáticamente en cada una de sus reiteraciones, en la configuración de aquello que será reconocido como aceptable o inaceptable, "normal" o "patológico". La propuesta de desnaturalizar la identidad sexual, de no tomar como un dato "natural" el dimorfismo sexual, implica la renuncia a la reivindicación de la normalidad (sin el suelo discursivo que la invocación a la naturaleza proporciona, el binomio normal/patológico pierde su fuerza), y el compromiso de "radicalizar" la vida democrática, generando reconocimiento para esas experiencias y malestares que aún no tienen nombre pero que existen y son reales.

Tal vez, flexibilizar los límites, tensar la democracia y ponerla a prueba sean prácticas posibles de generar cuando la escuela se transforma en una comunidad de indagación; es decir, en una práctica social que se autogenera con la participación de todos/as sus miembros, donde los/as participantes examinan sus propias ideas y las ajenas, mediante la escucha y la cooperación.

Que la escuela se convierta en una comunidad de indagación, supone que la escuela es capaz de crear las condiciones de posibilidad para que emerjan y entren en juego las diversas formas de existir, las diversas formas de búsqueda personal y social. Finalmente, se trata de apostar por una comunidad educativa más inclusiva que expulsiva.

* Docente de la Universidad de Buenos Aires.

1 Lamas Marta "La perspectiva de género" en http://www.sepbcs.gob.mx/comunicacion/Noticias%20educacion/tyENERO%2006/Marta%20Lamas.htm


Qué dice la ley
ARTÍCULO 8º -Cada jurisdicción implementará el programa a través de:
a) La difusión de los objetivos de la presente ley, en los distintos niveles del sistema educativo;
b) El diseño de las propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de abordaje pedagógico, en función de la diversidad sociocultural local y de las necesidades de los grupos etarios;
c) El diseño, producción o selección de los materiales didácticos que se recomiende, utilizar a nivel institucional;
d) El seguimiento, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades obligatorias realizadas;
e) Los programas de capacitación permanente y gratuita de los educadores en el marco de la formación docente continua; f) La inclusión de los contenidos y didáctica de la educación sexual integral en los programas de formación de educadores.

ARTÍCULO 9º - Las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal, con apoyo del programa, deberán organizar en todos los establecimientos educativos espacios de formación para los padres o responsables que tienen derecho a estar informados. Los objetivos de estos espacios son:
a) Ampliar la información sobre aspectos biológicos, fisiológicos, genéticos, psicológicos, éticos, jurídicos y pedagógicos en relación con la sexualidad de niños, niñas y adolescentes;
b) Promover la comprensión y el acompañamiento en la maduración afectiva del niño, niña y adolescente ayudándolo a formar su sexualidad y preparándolo para entablar relaciones interpersonales positivas;
c) Vincular más estrechamente la escuela y la familia para el logro de los objetivos del programa.

ARTÍCULO 10º- : Disposición transitoria: La presente ley tendrá una aplicación gradual y progresiva, acorde al desarrollo de las acciones preparatorias en aspectos curriculares y de capacitación docente.

La autoridad de aplicación establecerá en un plazo de ciento ochenta (180) días un plan que permita el cumplimiento de la presente ley, a partir de su vigencia y en un plazo máximo de cuatro (4) años, El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología integrará a las jurisdicciones y comunidades escolares que implementan planes similares y que se ajusten a la presente ley.
(Ley 26.150 - Programa Nacional de Educación Sexual Integral)
   
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