Investigaciones sobre el rol de la escuela
La/s sexualidad/es ¿tema de quiénes?
Adriana Hernández y Carmen Reybet *

¿Qué rol juega la escuela en la producción de identidades sexuadas? Nos interesa analizar esta pregunta a partir de algunos elementos que surgen de investigaciones que realizamos en escuelas primarias de la ciudad de Neuquén1. En ellas, realizamos observaciones de clases y recreos, entrevistas a docentes, y grupos focales con alumnos/as y madres, para analizar cómo se configura la educación sexual escolar.

 
Una primera cuestión es revisar el 'dispositivo alianza familia- escuela' (Narodowski, 1994 2) y el lugar de la educación sexual en él. Esta alianza familia-escuela se define como una suerte de contrato implícito entre maestros/as y padres/madres mediante el cual la docencia fue reconocida como portadora de los conocimientos legítimos/ consensuados. Cuando surgió la educación moderna, en los siglos XVII y XVIII, y se traspasó la educación infantil a la esfera pública, la escuela se hizo cargo de las tareas originalmente atribuidas a las familias. Si la escuela cumple una función de transmitir aquello que está consensuado/ consolidado, vemos que la temática de la sexualidad no formaba parte de esos acuerdos previos que la legitimarían como 'contenido de enseñanza' (Follari, 19963). Así, la educación sexual tendió a aparecer como un asunto privado/íntimo y como tarea de las familias, no delegada a las instituciones públicas o estatales, al menos hasta tiempos recientes.

Este sustrato inicial es importante para identificar cuáles son las "capas discursivas" que coexisten, no siempre armoniosamente, en el campo de la educación sexual escolar. En este artículo, queremos también ofrecer indicios de algunos quiebres en los acuerdos implícitos entre la escuela y la familia, que operaban históricamente -y aún operan- silenciando la sexualidad, o bien reduciéndola a un asunto médico. Por otra parte, atendemos las intersecciones que se dan entre escuela, familia y medios de comunicación que re-definen y cuestionan la efectividad del dispositivo alianza escuela-familia.


Las capas discursivas de la educación sexual escolar: continuidades y rupturas

Queremos destacar algunos elementos que surgen con fuerza de las entrevistas y observaciones en las escuelas.

a) Con relación a la operación discursiva de silenciamiento de la temática, el alumnado de 7º grado de una escuela primaria del centro de la ciudad de Neuquén a la que asisten los sectores medios de la población, expresa:

Secuencia 1
Alumna 1: Un librito que era de Biología y ahí traía el aparato reproductor femenino.
Alumna 2: Vi eso y capaz que leí un poquito. Porque además no era de mucho interés y no nos dieron nada.
Alumna 3: Solo vimos el aparato reproductor de las flores.

Secuencia 2
Alumno 1:Vimos el sistema digestivo y el sistema circulatorio.
Entrevistadora: ¿Y del cuerpo humano?
Alumna 1: No, nada.

b) La educación sexual parece remitir a una cuestión natural del reino animal, vinculada a etapas determinadas, y a la biología. Una maestra de 7º grado de una escuela de la periferia que atiende a sectores populares, alude a la práctica extendida de "secuenciar el contenido", consistente en empezar con "la reproducción vegetal", seguir con "la reproducción animal" para luego abordar "la reproducción humana", de la que queda ausente una visión integral de la subjetividad. Mediante la operación didáctica, se naturaliza el discurso y se despoja a la sexualidad del componente cultural.

Secuencia 3
Maestra: Cuando yo di (el área de) Naturales, no lo di en un planteo de la reproducción animal comparada con la humana. Generalmente lo hacen con ese trayecto de reproducción vegetal, animal, humana, en ese orden".

c) Sigue siendo un tema que suscita temor y dudas para los docentes. Los ricos testimonios de un grupo de madres de una escuela de sectores medios ofrecen una serie de indicios en torno al temor de los/as docentes a incluir contenidos sobre sexualidad por la posible reacción desfavorable de los padres/madres. En su relato refieren que la estrategia seguida por la escuela, eventualmente, se agota en la convocatoria a supuestos expertos en la temática: los y las médicas. Por último, ellas consideran que los/as docentes poseen un 'escaso' saber en la materia.

d) En las palabras de las madres también se perfila cómo los saberes sobre sexualidad comienzan a distinguirse respecto de la sola genitalidad. Esta distinción corre en paralelo con la desmitificación de los/as médicos/as como únicos/as poseedores/as del saber acerca de la sexualidad.

Secuencia 4
Entrevistadora: Vos sentís que la docencia tiene miedo, ¿miedo?, ¿por qué será?
Madre 3: A mí me parece que los docentes es como que tienen miedo a que salten los padres (...) entonces me parece que los docentes mucho no quieren encarar ciertos temas (...).
Madre 3. (.) O porque tendrán miedo que venga el padre a patotear a los maestros .
Madre 6: Bueno, pero también el docente si no tiene una Dirección que lo respalde atrás tampoco se va a jugar ¿no?

e) En los testimonios de las madres, y también en los docentes, aparece claramente que es necesario producir algunos cambios institucionales para que la educación sexual tenga otro lugar, más legítimo, en la escuela. En primer lugar, hace falta respaldo institucional para el abordaje de la temática de sexualidad, encarnado en el accionar del equipo de conducción escolar.

Secuencia 5
Madre 2: Las maestras en general tienen terror de abordar el tema y cuando abordan el tema creen que tiene que venir un experto y se supone que el experto es el médico, simplemente porque el médico sabe un poco más de anatomía como si hablar de educación sexual fuera describir los órganos genitales y de cómo se juntan. Ahí se acabó el tema.
Madre 2: (...) (los maestros decían) 'Vengan los médicos del hospital y que den la parte de sexualidad porque nosotros no podemos'.
Madre 1: Entonces yo me preguntaba si los maestros tenían en su formación contenidos de sexualidad, no de biología, esta cuestión que vemos, lo de siempre, de genitalidad . y en realidad nos pusimos a fijar que no los tenían.

Una idea adicional es el señalamiento sobre la formación docente y la necesidad de incluir contenidos de educación sexual para habilitar la intervención pedagógica de maestros y maestras.

Secuencia 6
Madre 1: (...) Esto es un contenido que va más allá de hablar de órganos genitales y de cómo quedar embarazada, que es lo único que los médicos se les ocurre cuando hablan de sexualidad, hablar de cómo no quedarse embarazada, cómo no contagiarse el sida (...).
Madre 2:El médico,más allá de que sabe de fisiología (...) tiene que estar preparado a entender la sexualidad desde (...) (que) no lo aprendió en Medicina, lo habrá aprendido en su vida... como lo puede aprender cualquier otro. No es su profesión (...). Aquí se conjuga el tema de sexualidad no homologable a genitalidad y el cuestionamiento a la supuesta "experticia" de los médicos, recorte que no afecta su competencia específica en cuestiones de genitalidad: aparato reproductor, métodos de anticoncepción, embarazo, enfermedades de transmisión sexual, etcétera.

f) También se evidencian algunas nuevas demandas en relación a la educación sexual. En la siguiente secuencia aparece un señalamiento muy interesante que se inscribe en el orden de las discontinuidades. El cuestionamiento de una madre a la experticia médica llega al punto de negar que su hija asista a la clase de educación sexual a cargo de un médico invitado por la escuela. Con ello esta madre no solo se ubica en las antípodas de la prohibición de índole conservadora que reniega de la intervención de la institución escolar; sino que reclama la superación del discurso de la prevención en aras de un saber más complejo que, entendemos, abre la puerta al deseo y al placer como dimensiones de la subjetividad.
 

Secuencia 7
Madre 2: Nos dijeron (en la escuela) que habían conseguido un papá que era médico para venir a dar educación sexual.
Madre 3: Entonces yo le dije a mi hija 'Bueno, ese día no vas a ir'. No porque tengamos problemas con que hablen de educación sexual, en casa las cosas se hablan bien claritas (.) el médico, más allá de que sabe de fisiología, tiene que estar preparado a entender la sexualidad desde todo esto que estamos hablando que no lo aprendió en Medicina, lo habrá aprendido en su vida. como lo que puede aprender cualquier otro, digamos. No es su profesión ¿no?

Por añadidura, a la desmitificación de la experticia médica se le suma la equiparación de la función de transmisión sobre sexualidad del/a médico/a con "otros/as" agentes. Con este señalamiento se instala al/a docente en un lugar de saber. Yendo más allá en el análisis, esta apertura en el discurso habilita la resignificación del dispositivo de alianza familia-escuela.

g) Finalmente, en nuestra investigación se evidencia cómo el aprendizaje sobre sexualidad transcurre más allá de las paredes de la escuela y el hogar al incluir, como agencia de transmisión, los medios de socialización masivos -revistas, televisión, internet-, que vehiculizan nuevos lenguajes comunicacionales que están participando en la constitución de la subjetividad.

Secuencia 8
Alumna 4: (.) Hay un chico en el aula (.) y a mí me contaron que en la casa tenía de todas esas revistas.
Alumna 3: Bueno, pero todos las tienen.
Alumna 4: Sí, pero es muy chico para eso.
Entrevistadora: ¿Revistas de qué?
Alumna 2: Con mujeres desnudas.
Alumna 4: Sí, y todas esas cosas y videos y cosas así. (.)
Alumna 4: Sí, porque la web y se meten en páginas de internet. (.) A mí me pasó una vez chateando con mi mejor amigo y él me dice 'che, entrate a esta página' (.) eso era una página sexy.
Alumna 6: Y a veces se abren solas. y la tele.
Alumna 5: (...) Viste esos canales, que son los codificados (.).

En este intercambio, se registra cómo la territorialidad de la escuela y del hogar se ve interrumpida y hasta amenazada ante la proliferación de espacios virtuales que proveen otros "saberes" sobre sexualidad al abordar el deseo y el placer que el discurso de la prevención deja afuera. Esa proliferación, por otra parte, se traduce en una suerte de ruptura intergeneracional en el proceso de transmisión de la cultura que enfrenta las prácticas de padres/madres y docentes por un lado, y de los/as jóvenes estudiantes por el otro.

Secuencia 9
Madre 2: ... Porque ellos tienen tanta información y vos no estás preparada para lo que ellos largan como esto de la Fotolog .... como esta cosa de cómo bajan las páginas de internet y vos no sabés cómo hacer y cómo manejar la máquina.
Madre 3:El tema a veces de internet es eso,porque se meten en pornografía.
Madre 2: Los chicos vienen con tanta información que a veces cuesta engancharse, y a lo mejor a los docentes también les pasa eso ¿no? Que los chicos están con esta cosa de más acelere y los docentes a veces como que están dentro de otra onda (.).

Sintetizando lo expuesto, diremos que hay algunos rasgos que muestran estabilidad a lo largo de la historia del sistema educativo moderno y que aún hoy continúan vigentes en las prácticas instituidas:

. El saber sobre sexualidad no es incluido, generalmente, como contenido de enseñanza. Encontramos una débil autorización social en relación a la transmisión de contenidos sobre sexualidad, y esa debilidad afecta a la escuela en tanto institución y al/a docente como agente.

. La frágil habilitación por parte de padres/madres a los/as docentes como sujetos con conocimiento autorizado en la materia, tiene como contrapartida el temor de los/as docentes a la posible reacción negativa de parte de la familia del alumnado.

. La decisión de abordar el tema por parte de la escuela supone la búsqueda del consentimiento por parte de padres/ madres.

. Cuando la familia acepta y/o delega en la escuela, por lo general lo hace incluyendo una tercera agencia: los/as médicos/as. De esta manera, el discurso sobre sexualidad se vuelve preventivo y biologicista, reducido al abordaje de la genitalidad.

Sobre este fondo común de significaciones que se sostienen en el tiempo, irrumpen nuevos sentidos que, si bien no logran trastocar los cimientos del edificio de las prácticas instituidas, claramente desestabilizan los sentidos heredados. Esas discontinuidades, que fueron detectadas en los testimonios de un grupo de madres de sectores socioculturales medios de la población, sugieren que:

. Mientras se admite que la genitalidad debe ser abordada desde el área/materia de la biología o de las ciencias naturales, se postula que la educación sexual excede -en mucho- el terreno de "lo natural", al incluir aspectos emocionales, actitudinales, roles de género, etcétera. Así, proceden a separar sexualidad de genitalidad.

. En consecuencia, el/la médica/o deja de ser percibido/a como la figura que condensa y monopoliza el saber sobre sexualidad.

. Frente a un docente débilmente autorizado, se yerguen la ley y el currículo oficial como fuentes de legitimidad: la ley 2222/97 de la provincia de Neuquén que legisla sobre la salud sexual y reproductiva y prescribe la inclusión de contenidos de dicho campo en la currícula desde el nivel inicial, y los recientes lineamientos para el desarrollo curricular (2006).

. El impacto de los nuevos lenguajes informacionales y comunicacionales: las madres valoran su papel "formador" en la temática de la/s sexualidad/es y el efecto sobre los procesos de subjetivación de género.

Elementos mínimos para una agenda de la educación sexual escolar

En tanto la escuela deje afuera los temas considerados "tabú", haciendo de lo escolar un espacio donde muchas cosas no se dicen, las prácticas cotidianas del alumnado transcurrirán por carriles no oficiales de transmisión de la cultura. La riqueza de los extractos seleccionados permite esbozar los ejes de una agenda pública escolar que atienda de modo integral la temática:

. Con contenidos sobre sexualidad que superen la genitalidad y el discurso de la prevención e incluyan placer y deseo (Fine, 1999 4) desde la perspectiva de género.

. La formación docente debería contemplar la inclusión de contenidos sobre sexualidad en consonancia con el punto anterior.

. El encuadre institucional que comprometa a todos los actores de la comunidad educativa y consolide proyectos transversales a todas las áreas de conocimiento.

Qué dice la ley
ARTÍCULO 1º - Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.

ARTÍCULO 2º - Créase el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con la finalidad de cumplir en los establecimientos educativos referidos en el artículo 1º las disposiciones específicas de la Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable; Ley 23.849, de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley 23.179, de Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, que cuentan con rango constitucional; Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, y las leyes generales de educación de la Nación.

ARTÍCULO 3º - Los objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral son: a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas;
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral;
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad;
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular;
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.
(Ley 26.150 - Programa Nacional de Educación Sexual Integral)


*Docentes e investigadoras Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue.

1 Proyectos de investigación "Sexualidad y escuela primaria. Un estudio sobre prácticas discursivas desde la perspectiva de género" (2000-2003) (C043) y "Sexualidad y 'alianza familia-escuela'. Mirada de género y prácticas discursivas en un estudio sobre instituciones, saberes y sujetos" (2004-continúa) (C057) Directora: Adriana Hernández, Co-Directora: Carmen Reybet. Integrantes: Soledad Roldán, Luciana Machado, Verónica Ferreira, María Fernanda Walz. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue.
2 Narodowski, Mariano. Infancia y poder. La configuración de la pedagogía moderna, Buenos Aires, Aique, 1994.
3 Follari, Roberto, ¿Ocaso de la escuela?, Buenos Aires,Magisterio del Río de la Plata, 1996.
4 Fine, Michelle,"Sexualidad, educación y mujeres adolescentes. El discurso ausente del deseo". En Belausteguigoitia y Mingo, editoras, Géneros Prófugos. Feminismo y Educación, México, Paidós, 1999.

   
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