La lectura, una práctica posible

La lectura es tanto un placer como un desafío lingüístico, cognitivo y estético. Y un hecho privado, a la vez que una experiencia a compartir. El lugar de la escuela en este mundo de posibilidades.

LA LECTURA Y LA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA

Cada día, en cada una de las escuelas de nuestro país, ocurren situaciones de lectura. Maestros, bibliotecarios y profesores proponen la lectura de textos, con distintos propósitos. Los chicos y las chicas leen en busca de nueva información, leen para disfrutar de ficciones variadas, leen para sí mismos y para otros.

Las situaciones son diversas, las circunstancias en que se producen, heterogéneas; pero sin duda es la escuela ese espacio de alcance universal donde millones de chicos, jóvenes y adultos encuentran la gran ocasión de participar en la experiencia de leer. Una escuela como la de hoy, acaso carente de textos o por el contrario saturada de "otros" textos que se presentan en los más variados formatos y de la mano de las más variadas tecnologías, continúa siendo sin embargo, el domicilio específico para ejercer el derecho de todos a ingresar en el universo de la cultura escrita.

Sabemos que las condiciones sociales y culturales en que es posible que se dé ese ingreso varían, que las disponibilidades materiales no son las mismas en todos los casos, que los puntos de partida acaso sean desiguales; no obstante, la lectura es parte de las preocupaciones cotidianas de todos los que transitan las escuelas y en este sentido, maestros, profesores y bibliotecarios esgrimen cada día nuevas estrategias para hacer de la lectura una actividad posible. Preocuparse por la lectura es estar atento a que esta práctica cultural tenga un lugar entre las tareas escolares, es propiciar encuentros interesantes entre los chicos y los libros, es innovar en términos didácticos en busca de nuevas maneras de poner la lectura a disposición de todos y es también procurarse libros, o sea, mantener repertorios actualizados y ricos en opciones.(1)

LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA: PROYECTOS Y EXPERIENCIAS


Los planes, programas y otros proyectos comprendidos dentro de lo que habitualmente se llama "promoción de la lectura", desarrollados en distintos niveles -desde los planes nacionales y provinciales, los proyectos de un distrito escolar, hasta las iniciativas de una escuela o un grupo de docentes en particular- se presentan como líneas de acción que buscan sensibilizar a la comunidad educativa en general y que, en muchos casos, se ocupan de proponer estrategias específicas, modos de trabajar con la lectura que potencian todas sus posibilidades. Taller de lectura y escritura, lecturas en voz alta a cargo de los docentes, de los bibliotecarios o de los propios niños, "hora del cuento" y otros tipos de actividades en la biblioteca, sesiones de narración a cargo de especialistas, visitas y diálogos con escritores, mesas y ferias de libros en la escuela o fuera de ella, son algunas de las experiencias típicas y siempre estimulantes que ponen la cuestión en el tapete y que comprometen a todos.

¿En qué sentido estas prácticas de taller, de características más informales, estas sesiones de narración oral, estas visitas de escritores como verdaderos acontecimientos culturales de la escuela contribuyen al "éxito" en los aprendizajes? Y esa tarea sigilosa y pertinaz de los bibliotecarios escolares, ¿ayuda a revertir las situaciones de exclusión en un sistema educativo que demanda mayor permanencia y prolongación de los tiempos de escolarización de los niños? ¿Qué nuevas estrategias didácticas y modos de circulación de los bienes culturales en la escuela propone la promoción de la lectura? ¿Ayuda a construir vínculos duraderos e intensos con la cultura escrita? ¿De qué manera contribuye al establecimiento de relaciones creativas para la apropiación del conocimiento? Estos son algunos viejos problemas que se enuncian hoy con nuevas preguntas.

Seguramente, la promoción de la lectura puede constituirse en un proyecto potente para la generación de nuevas experiencias que contribuyan no solo al desarrollo curricular sino también al ensanchamiento del horizonte cultural de la escuela y, en definitiva, a la permanencia de los chicos dentro de ella.

Trabajar en proyectos de promoción de la lectura invita a la vez a una revisión constante de los modos en que se propician las experiencias, y también de los modos en que se reflexiona sobre ellas. Una primera manera de hacerlo es evitando toda generalización; cada sujeto y cada escena de lectura en particular debe analizarse en lo que tiene de específico y en relación con lo que aporta como una nueva manera de entender qué es la lectura y cómo se convierte en una actividad posible dentro y fuera de la escuela.

Una escena en la periferia urbana de la ciudad de San Juan da cuenta de que leer literatura puede convertirse en una experiencia para compartir. Un auditorio heterogéneo de unas cincuenta personas reunido en el patio techado de la escuela -allí se encontraban maestros, porteros, personal de cocina, directivos, padres de los niños- discutía en torno a dos textos: uno de Silvina Ocampo y otro de Graciela Cabal, que tematizaban la cuestión del miedo, sensación de un modo u otro transitada por todos. Las experiencias previas con el miedo, literarias y de la vida, generaron una rica proliferación de sentidos, de impresiones compartidas, de relaciones sorprendentes donde la llamada "comunidad educativa" compartió una experiencia cultural en el ámbito de la escuela y sin que nadie hubiera faltado a la cita.

Otra escena de lectura muestra el impacto generado por la narración y la lectura en voz alta de cuentos de literatura infantil, en un grupo de mujeres a cargo de un comedor infantil que da de comer a ciento cuarenta niños de un barrio muy pobre de la ciudad de Paraná. Allí, el entusiasmo por las historias llevó a dos adultas mayores analfabetas a memorizar los textos para luego poder renarrarlos a los niños. Otras mujeres mayores que sí sabían leer les leían a aquellas; y en esa escena, la apropiación por vía de la oralidad de un producto de la cultura escrita permitió la construcción de una representación de lo escrito y de lo narrativo, que llevó a estas mujeres a interesarse por participar en alguna actividad de alfabetización: leer y escribir se convirtió en una nueva expectativa para estas nuevas narradoras que nunca antes habían estado en contacto con esas formas de literatura. De poco sirvieron las previsiones del equipo técnico que coordinaba la experiencia, o lo programado por el narrador y por la especialista en literatura infantil; todos desbordados por el hecho de que esta presencia de analfabetos desbarató positivamente cualquier idea clásica de promoción de la lectura.

Por fin, una experiencia realizada en una escuela de la periferia de la Ciudad de Buenos Aires demostró cómo la lectura podía interpelar en forma significativa a niños provenientes de hogares de familias migrantes de otras zonas del país y de países limítrofes, que manejaban alguna lengua aborigen como parte de los intercambios cotidianos con sus pares y con su familia. Estas "otras lenguas" se presentan como estigmatizadas en el ámbito de un sistema escolar que durante un siglo apostó a la homogeneización lingüística y cultural. Por este motivo, en entrevistas informales con los niños, ellos borraban toda información acerca de su procedencia, el lugar de origen de su familia y, más aún, del dominio de otra lengua. Sin embargo, era en los patios, en la hora del recreo, cuando se podían percibir esas otras lenguas que de hecho resonaban en la escuela. En el trabajo de promoción de la lectura realizado con libros de autores latinoamericanos, que forman parte de una colección producida por la Secretaría de Educación de México y que llegan al resto de los países de la región a través del Proyecto Podemos Leer y Escribir, coordinado por la Cerlalc-Unesco, los niños pudieron advertir las distintas variantes del español que se presentaban en los distintos textos y realizar un descubrimiento lingüístico: el español no es homogéneo. Esta nueva percepción les permitió confiar al coordinador y a los otros niños -sin temor a la estigmatización- relatos acerca de sus vidas, sus familias, sus experiencias culturales; y comparar entonces léxico, estructuras, modos de significar del español y de las otras lenguas.

PARA UNA NUEVA AGENDA

Los casos antes comentados nos hablan de algunas relaciones sobre las que es necesario hacer algunos énfasis en una agenda sobre la promoción de la lectura.

Por una parte, la necesidad de trabajar en proyectos de lectura que incentiven experiencias en distintos espacios de la vida social (familia, bibliotecas populares, sociedades barriales, comedores infantiles, centros de jubilados, gremios, diversas asociaciones de base) propiciando las relaciones entre estos espacios y la escuela, a fin de potenciarla como espacio público de construcción colectiva. La lectura es una práctica cultural que se comparte, y en este sentido puede proponerse su transversalidad: atraviesa a la escuela y la excede, es un potente argumento para el encuentro entre la escuela y la comunidad.

Asimismo, podemos afirmar que la lectura de textos literarios ocupa un lugar central en las prácticas de promoción de la lectura y de formación de lectores. Muchas experiencias muestran que es a través de la literatura como los sujetos llegan al mundo de la cultura escrita, y que la literatura propicia modos de leer particulares. La formación del lector en la tarea de promoción tiene a estos modos de leer como un momento clave. Las operaciones de lectura que despliegan niños, jóvenes o adultos con los que estamos trabajando merece toda nuestra atención y nuestro más fino oído: ¿cuáles son las hipótesis que realiza un niño frente a la lectura de un texto, o frente a un libro de imágenes? ¿Cuáles son las relaciones que establece un adulto entre sus experiencias de vida, y esas otras experiencias intangibles y a la vez tan cercanas que se representan en un buen texto de ficción? Se trata de un desafío que opera en todos los órdenes: lingüístico, cognitivo y estético. Leer es un desafío, y si en una nueva agenda de la promoción decidimos jerarquizar leer literatura, este desafío se amplifica en la riqueza retórica, semántica y simbólica que todo texto literario acarrea.(2)

Además, la lectura es una experiencia que se va desarrollando en el límite entre lo íntimo y lo público: somos lectores y somos formadores de lectores, leemos para nosotros o leemos para otros, leemos en nuestro hogares o leemos en la escuela. Se trata de una de las líneas más interesantes en relación con la posición del docente frente a la lectura, y que se puede resumir en algunas preguntas: ¿Qué lugar se le otorga a leer literatura como parte de los requerimientos de capacitación de los docentes como profesionales? ¿Qué desafíos y qué dificultades les propone a los docentes la lectura de libros de ficción para adultos? ¿Qué relación existe entre la experiencia del docente como lector adulto y la tarea de formar lectores?

En el límite entre la lectura íntima y la lectura pública, escolar, se resuelven desafíos interesantes que merecen una reflexión dentro de una agenda de promoción de la lectura. Una agenda de muchos autores que se construye en el entramado entre las líneas que las distintas gestiones nacionales y jurisdiccionales proponen, la riqueza de la vida cultural y literaria de cada comunidad, y la diversa y rica experiencia que día a día escuelas y docentes llevan adelante en aulas, bibliotecas y otros ámbitos.

Gustavo Bombini
Plan Nacional de Lectura, MECyT


(1) Al respecto, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología -a través del Plan Nacional de Lectura de la Dirección de Gestión Curricular y Formación Docente- está implementando una política específica de promoción de la lectura dirigida al ámbito escolar en la que se privilegia la presencia de libros en las escuelas. Por una parte, a través del Programa Integral para la Igualdad Educativa se trabaja para dotar de una biblioteca de quinientos títulos de literatura para niños, libros de divulgación y literatura para adultos, a las escuelas de EGB1 y EGB2 más pobres del país. Una colección de cinco antologías de textos literarios breves de diversos géneros, denominadas Leer x leer, se proponen para la EGB3 y el Polimodal, y una colección de ocho libros ilustrados de textos narrativos se sugieren para el Polimodal y la Educación de Adultos. En todos los casos, se proponen acciones de capacitación y de promoción que acompañen la llegada de estos materiales a las escuelas.
(2) Sobre este tema, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología va a publicar La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura, un ensayo escrito por Graciela Montes (en colaboración con el equipo del Plan Nacional de Lectura) e ilustrado por Oscar Rojas, donde se discuten aspectos de la lectura como práctica escolar y como experiencia que se comparte con la comunidad.