El difícil camino que va de la pobreza a la igualdad

María Silvia Serra*

Si la igualdad constituyó un elemento presente en la construcción de este país, jugó un papel crucial en el plano de la educación. En el horizonte de las generaciones que soñaron y pusieron en marcha un modo particular de pensar la Argentina, la igualdad aparecía como algo que era factible conseguir. Ese supuesto iba de la mano de la idea de que toda la población accediera a las bondades de un sistema educativo que, al ofrecer una cultura común a todos, dibujaba un nosotros con ese todos.

Las desigualdades presentes en el punto de partida no eran pocas. A las lenguas, las prácticas culturales, las banderas, los lazos a distintos pasados y tradiciones que se jugaban entre criollos, nativos e inmigrantes, se les sumaba la pobreza, que teñía a todas aquellas otras diferencias y las reubicaba en el plano de lo que hay que abandonar para convertirse en otra cosa. Porque la educación prometía igualdad no solo en el gesto de disciplinar y construir los rasgos de una cultura común, sino también en la posibilidad de acceder a una vida más digna.

La pobreza estaba allí presente desde entonces, y la educación lidiaba con ella de ese modo que hoy nos parece tan naturalizado: una escuela común a todos. Tarea no exenta de conflictos, ya que pretendía incluir, y en ese gesto -como en toda inclusión- siempre algo quedaba afuera. Pero esa tarea no se detenía frente a los avatares de la pobreza; sino que la pobreza, la carencia, la falta constituía su misma razón de ser. En el trabajo de lidiar con la pobreza, la escuela masificó, sistematizó y homogeneizó: esto era parte de su tarea civilizadora.

Hoy en día, la pobreza sigue desafiando la tarea de educar, pero en el ámbito escolar se ensayan nuevas respuestas. El tratamiento de la pobreza en términos de diversidad, población con déficit social, población en riesgo social, o del modo que quiera llamarse, insiste en que ciertos "rasgos" que portan estos grupos deben ser atendidos de modo particular. De este modo, en la naturaleza de la población en cuestión inscriben marcas "previas" que, a modo de código genético, preanuncian el corto alcance de la operación pedagógica. Históricamente, si la educación se encontraba con sujetos que vivían en condiciones de pobreza, esa condición no se anteponía a la posibilidad de poder educarse sino que la educación tenía por objetivo diluirla como diferencia, superarla, completarla. Hasta cierto punto, la pobreza era vista como propia del escenario social, en cuanto marcaba el territorio donde los sujetos estaban inscriptos; ella nos hablaba de sus raíces, de sus filiaciones y de sus herencias, como algo insondable que era parte de esos sujetos. La educación apuntaba a trabajar sobre ellas.

Para algunos, el escenario se ordena desde una serie de operaciones preventivas que invierten la estrategia: delimita un grupo de población, lo conduce a ocupar un lugar específico en el escenario social, y lo trata de modo diferenciado no por sus rasgos actuales, sino por lo que puede devenir, en función de sus factores de riesgo. Si estos factores afectan la operación pedagógica para un determinado grupo social, el resultado futuro de esa educación no será el mismo que el de otros grupos.

El establecimiento de un espacio diferenciado de educación para los sectores empobrecidos los enfrenta a un modo de aprender diferenciado, a un modo diferente incluso de ser pensados. Así, se reordena no solo el punto de partida sino también el punto de llegada, en cuanto que el déficit no se retrabaja desde la educación sino que se instituye en la misma operación educativa. Educar a los sectores más vulnerables desde una propuesta pedagógica encerrada en esa diferenciación, no hace más que convalidar la ruptura de la impronta común del sistema educativo público; con esto, el campo de la educación queda polarizado en circuitos progresivamente desconectados.

La cuestión puede pensarse en términos de nosotros y los otros. La educación se dirigía al pobre en la operación de construir un nosotros. La operación histórica que ordenó el nosotros alrededor de la idea de nación daba por supuesto cierta cultura común, además de un territorio y leyes determinadas. La cultura -como el conjunto de rasgos distintivos de un colectivo- debía coincidir con la idea de nación; y si no lo hacía, la coincidencia era construida: quizás allí encontremos los fundamentos de la expansión de nuestro sistema educativo. El pobre era el objeto de la construcción del nosotros. La operación pedagógica dirigida a él, nombrada como disciplinamiento, ciudadanización, civilización, o como elijamos llamarla, se planteaba su inclusión, y trabajaba con la igualdad como horizonte.

La operación actual de algunos programas de formación docente "para trabajar en condiciones de pobreza" consiste en ubicar al pobre como aquel que no va a dejar de ser otro, a través del énfasis en sus características diferenciales. Admitir la pregunta acerca de con qué cultura educamos al pobre, desde dónde y hacia dónde, significa ya construir un otro diferenciado. La atención a la cultura de la pobreza reconfigura la operación pedagógica y, en nombre de la atención a las diferencias, se desdibuja el nosotros y con él la ilusión de igualdad.

El cambio se opera al establecer una relación necesaria entre las condiciones deficitarias de acceso a bienes y las posibilidades de educarse. La carencia que implica la pobreza se significa más allá de la innegable escasez de bienes materiales, para pasar a ser también escasez de bienes simbólicos, de vínculos, de afectos, de potencialidades, de capacidades. Esta determinación de la pobreza instaura una identidad muchos menos nómade de lo que la pobreza económica era, y se instituye como parte de su naturaleza y no como el producto de una operación desigualitaria, de una injusticia. No hay enigma frente a lo que puede llegar a ser. ¿Acaso la posibilidad de dejar de ser lo que somos, para ser otra cosa, no constituye la misma definición de la educación?

Una vez interrumpida la idea de una educación igual para todos, ese todos se desdibuja, se desarma, se disuelve en particularidades y segmentos que, si bien pueden tener razón de ser como modos diferentes de habitar una cultura, no necesariamente implican la participación, como iguales, de todas esas particularidades y segmentos en un espacio más amplio que los contiene. Sobre todo, deja de afirmar la igualdad de derechos, la igualdad de posibilidades de que todos puedan aspirar a un futuro distinto.

No he hecho más que señalar ciertas consecuencias que pueden inferirse de cómo emerge hoy este reclamo de otro tratamiento de la pobreza. Podemos estar de acuerdo o no con estas consecuencias. Sin embargo, algo recurre e insiste: no cesa la pregunta acerca de si el alumno atravesado por la pobreza necesita un maestro con saberes otros, un tratamiento otro, una dedicación otra, unas oportunidades otras. Quizás sea hora de levantar la mirada e incluir la posibilidad de que nos demos, a todos, a un nosotros, un futuro y una educación otra.

* Pedagoga. Docente de la Universidad Nacional de Rosario.

   
Subir