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Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media (2004-2008)
Experiencias


Lectura y Experiencia: los “Talleres para iniciadores en la Lectura Literaria”
Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. González”

Anexos
Experiencia Esc, Normal Superior Nº 10 [Pdf- 28Kb]

Autoras:
Elisa Salzmann, Isabel Vasallo, Silvia Seoane, Laura Di Marzo, M. Cecilia Obregón

Lo que queremos poner en común con ustedes a través de esta comunicación es una experiencia relativa a la lectura literaria que estamos llevando a cabo en cinco escuelas (tres en Capital y dos en Provincia de Buenos Aires) desde el mes de marzo de este año.
Se trata de Talleres de Lectura que denominamos “Talleres para Docentes Iniciadores en la Lectura Literaria”. Están dirigidos a docentes preferentemente de Lengua y Literatura (aunque también convocamos a docentes que le den a la lectura literaria un lugar particular en su práctica de enseñanza cotidiana); a alumnos avanzados de las carreras de Letras, sean universitarias o de profesorados, y que ya se desempeñan en la enseñanza; también a maestros que ejercen en el área de Lengua y a bibliotecarios.
Para referirnos al porqué de esta experiencia, tenemos que hacer un poco de historia, lo que nos llevará a enunciar ciertas hipótesis de las que partimos acerca de la lectura literaria y su enseñanza. Pensarlas es, ni más ni menos, pensar el lugar de la lectura en la vida de las personas, la lectura no forzosamente asociada a una serie de saberes – la escuela está obligada a transmitirlos, por su parte – sino como experiencia que se enraiza en el deseo. En el decir de Michèle Petit, cuyas reflexiones nos han servido de referente a lo largo de este pensar las prácticas y llevarlas a cabo: “…corresponde a los docentes conducir a los alumnos a una mayor familiaridad, a una mayor soltura en el acercamiento a los textos escritos. Y hacerles sentir que la necesidad del relato constituye nuestra especificidad humana, y que desde los albores de los tiempos los seres humanos han narrado y escrito historias que se han transmitido de unos a otros. Y también hacerles gustar la diversidad de los textos, hacerles comprender que entre todos esos escritos de ayer o de hoy, de aquí o de allá, habrá algunos que seguramente sabrán decirles a ellos algo en particular…”.

Antecedentes
Puestas a hacer historia, nos es necesario recordar que durante los años 2003 y 2004 las actuales directoras de este proyecto llevamos a cabo una investigación en el Dpto de Investigación del Instituto Superior del Profesorado JVG denominada “Lectura y Experiencia. Estrategias para la formación de los docentes de Lengua y Literatura”. Partíamos allí del reconocimiento de que nuestros alumnos, futuros docentes de Lengua y Literatura, arrastran una actitud excesivamente pasiva y falta de iniciativa respecto de la lectura literaria, y tienden a privilegiar las lecturas que rodean al texto (los marcos teóricos, los textos críticos, las líneas diversas de análisis…) por sobre la literatura misma. Pretendíamos modificar esa actitud creando en estos lectores la conciencia de su función de iniciadores en la experiencia productiva de la lectura en sus futuros ámbitos de trabajo. Conciencia imposible de generar si ellos mismo no se apropian de su propia experiencia como lectores, la atesoran y la vuelven objeto de reflexión en lo que tiene de saber y en lo que tiene de vivencia. Allí afloró la figura del “iniciador” en la lectura literaria, convencidas de que no todo docente de literatura inicia: muchos parten (y es una posibilidad) de que esa iniciación es un dato previo – que le tocó realizar a otro, dentro o incluso fuera de la institución escolar - y que lo que hay que hacer es suministrar saberes que se van edificando, uno encima del otro, sobre un cimiento que se invisibiliza: el contacto con el texto mismo. O pretenden – en el otro extremo - que la lectura se transforme en una práctica “amena”, alejada de los rigores del conocimiento, fuente de evocaciones que se pueden compartir en la medida en que consolidan lo ya sabido, lo que suele circular por fuera de los sujetos y los textos.
Habiéndonos propuesto, entonces, sobre la base de fundamentos provenientes de diferentes marcos teóricos , de nuestra praxis concreta y de su análisis (en el que consistió buena parte de nuestra investigación en ese primer año de trabajo), la elaboración de estrategias cuya puesta en circulación consideráramos imprescindible, aparecieron nuevas hipótesis que sustentan hoy nuestra actividad en los Talleres.
Relevamos como fundamentales dos: 1) valoración de la “lectura entre otros”; 2) la ruptura de la (falsa) dicotomía lectura obligatoria/lectura de placer.
Con respecto a lo primero, abogamos por una puesta en común de la lectura: hablar sobre lo que el texto provoca y escuchar de verdad lo que los otros/las otras dicen sobre el mismo texto permite generar la imagen de un discurso que trasciende cada lectura particular, así como la “última palabra” de la que la escuela parece querer hacer cargo al docente. Se recupera, de este modo, el carácter dialógico - en el sentido bajtiniano del término - de la lectura y se lo potencia: lectura como diálogo entre el texto y el lector; lectura como diálogo entre los diálogos que los distintos lectores entablaron con el texto; ruptura de la concepción escolar históricamente privilegiada, que tiende a la imposición monológica de los sentidos (Barthes). Lo que está en juego es no sólo el texto, entonces, sino las lecturas que se van haciendo de él. Y pensar sobre ella es lo mismo que repensar el texto desde diferentes perspectivas.
En cuanto a la relación placentera con un texto o unos textos que, a nivel institucional, se proponen como de lectura obligatoria, sólo podemos apostar a una síntesis, que logramos expresar bajo esta fórmula: volver placentera la lectura obligatoria. ¿Puede no ser obligatoria en algún sentido la lectura que se propone en el ámbito de la educación formal? Al mismo tiempo: ¿puede desviarse, esa lectura, del campo del deseo, del placer, el trabajo, el juego con ese mismo texto? ¿No lo volverá, tal vez, placentero, el indagar en él? ¿Sacarlo del lugar del saber concluido sobre el cual los otros ya han dicho ‘todo lo que había que decir’- siendo el docente el portavoz- , y reinstalarlo en el espacio productivo y vivencial del diálogo? Acuñamos, entonces, la fórmula enseñar a desear leer: en ella, la lectura (el leer) aparece tensada por dos cuerdas, hechas de materiales aparentemente inconciliables: por una parte, la enseñanza, como acción razonada, pautada, controlada – y controladora - y puesta en un marco; por otra, el deseo: lo irracional, el desborde, la pulsión. Partimos, precisamente, de que en los procesos de lectura, las dos cuerdas vibran conjuntamente, como fuerzas que trabajan interactuando y reforzándose. El iniciador en la lectura literaria que pretendemos es, precisamente, ese lector que sigue permanentemente las dos líneas melódicas, sin abandonar ninguna, en permanente contrapunto. Y que propicia en el lector al que inicia un desarrollo creciente de esa capacidad.

Entre la esperanza y la incertidumbre
Como dijimos al comienzo de esta ponencia, el Proyecto Lectura y Experiencia nació como tantos otros proyectos en la mesa de un bar entre docentes que comentaban problemas en el aula en torno de la lectura literaria. Han pasado más de seis años durante los cuales esta mesa se ha extendido a otros y otras participantes, ayudantes de investigación, coordinadoras de talleres, talleristas, colegas, todos ellos unidos por el hilo de la lectura literaria.
Ese es nuestro campo de batalla: la lectura literaria. Hemos puesto en práctica toda nuestra experiencia, nuestras reflexiones y nuestra más fina sensibilidad para encontrar el camino más corto entre el texto y el lector; en nuestro caso, el lector ha sido siempre un docente.
La tarea de nuestros talleres ha sido dirigida a docentes porque sabemos y luchamos contra la dificultad de sentarnos a leer un nuevo corpus de textos para nuestras planificaciones. El “tiempo real” que es necesario para leer una novela o un par de cuentos, ¿en qué agenda del docente está contemplada, en qué hora cátedra? ¿Qué significa este desliz? ¿Significa que algún planificador curricular pensó que al docente le bastaba de por vida con su experiencia al día de la fecha del contrato? ¿Qué significa para un responsable de la Educación Argentina esta simple oración: “Los docentes no tienen tiempo para leer”? ¿Les incumbe esto a los planificadores y a los auditores de la Educación Argentina? Si no nos hacemos cargo de estas obviedades difícilmente entenderemos cómo seguir.
Una de las constantes que se repitió en los talleres que desarrollamos en 2005 fue la gratitud de todos estos docentes frente al plan de Lecturas que les acercamos y les ayudamos a cumplir. Pero esto sí queremos recalcar: un plan de lectura por bien pensado y articulado que esté, aun cuando maneje todos los discursos de la contemporaneidad, los usos, modas, etcétera; decimos, ningún plan de lectura que se le ofrezca a los docentes logrará ser leído si frente a cada grupo no hay alguien, otro docente, cuya voluntad y servicio estén a disposición, para escuchar, organizar, pautar, acompañar. Esta es nuestra hipótesis más urgente comprobada al día de la fecha.
Hemos llegado a tal nivel de analfabetización que sólo si reconocemos sin hipocresía esta realidad podremos seguir trabajando hacia un futuro. Si seguimos ignorando la enquistada y ya casi “histórica” dificultad frente al acto de lectura y su proceso, deberemos soportar el peso de una responsabilidad no ejercida. Como ya dijimos, leer es un acto complejo e invaluable. La tarea del docente argentino, la tarea del docente de Escuela Media frente a los textos y sus alumnos es un imperativo impostergable. No es fácil leer ni enseñar a leer: se necesita un esfuerzo sostenido, un rumbo muy claro. Se necesita comprender la precariedad del espacio curricular del docente frente al acto de leer. Si los planes curriculares no se plantean esta urgencia en la agenda de los docentes, quedan pocas esperanzas de poder revertir este abuso respecto de la tarea docente frente a la lectura.

Presentación de las experiencias: lectura y experiencia en las aulas

La tarea que desarrollamos en los Talleres para Iniciadores en la Lectura Literaria (de la que hicimos una experiencia piloto a través de los Talleres abiertos durante el año 2004 en el Instituto del Profesorado, aún en el marco de la investigación ya mencionada y que actualmente hemos inscripto en el marco del programa del Ministerio de Educación denominado “Proyecto para el mejoramiento de la Escuela Media”) están, como dijimos, dirigidos a docentes que, a su vez, trabajan en aula, con sus alumnos, a partir de lo que el Taller les hace experimentar y propone. En la primera parte del año, los protagonistas han sido ellos mismos, los docentes: lo que primero se ha puesto en escena es el lugar del docente como lector. Entonces, el ir y venir de las voces del taller sostuvo la consigna básica de escuchar y analizar cómo leemos. Por supuesto, el alumno no desapareció, allí estaba siempre su presencia indirecta en la anécdota o en la preocupación. Desde esta identidad del docente como lector y al mismo tiempo como mediador de la lectura, en el segundo cuatrimestre el objetivo fue el lector-alumno. Cada uno llevó adelante una experiencia de lectura literaria con uno de sus grupos. Entonces, cada uno coordinó, registró y luego compartió esta experiencia en el marco del taller.
A continuación, el relato y comentario que, respectivamente, tres de las coordinadoras de nuestros talleres presentan. Están armados a partir de registros de la actividad de lectura de los adolescentes, escritos por el docente de esos alumnos, participante del Taller para Iniciadores, o por alguno/s de sus compañero/s del mismo Taller.

1. Dice María Cecilia Obregón (Escuela de Educación Media nº 21 de Merlo)
Actualmente asisten al Taller cuatro profesoras y un profesor de Lengua y Literatura. Todos se desempeñan como docentes en escuelas, públicas y privadas, de la provincia de Buenos Aires.
Lo que sigue aquí es, principalmente, una de esas experiencias, la de Aldana, con un grupo de segundo año de nivel Polimodal:
Aldana llega al aula con las fotocopias de “Cielo de claraboyas”, de Silvina Ocampo. Sus alumnos saben de qué se trata, hace varios días que esperan el taller... “Los chicos están expectantes”, cita Aldana en su registro . Aldana viene preparada para “crear un espacio propicio” para la lectura, “pedir silencio”, leerles... pero nada sucedió como esperaba (“esto contraria mis expectativas”): los alumnos empiezan a pedir silencio entre ellos, empiezan a leer solos, cada uno con “su tiempo de lectura”. Aldana ha venido trabajando con ellos con la dinámica propia de nuestros talleres, por eso dice:“otro alumno (acostumbrado a “sufrirme” con lo de “hipótesis de lectura”) me pregunta si puede anotar cosas en la fotocopia y desde allí no será el único que empieza a hacerlo”.
Así iniciado el ritual de rostros sobre textos, Aldana se limita al “placer de la contemplación”, luego se encarga de una segunda lectura, necesaria porque surgen interpretaciones enfrentadas, y por momentos no se escuchan “Nada se podía construir en medio de ‘la mataron’, ‘No tarado, se cayó’ y así... miles”, explica Aldana. Alguien “se enoja y afirma no entender nada: `pies, manos, dedos, mejor lo leo de nuevo´, dice”.
Sorprendida por la participación de todos, por la lucha de todos por decir sus interpretaciones, por los distintos niveles de análisis (por citar sólo un ejemplo:“algunos se permitieron muy brevemente jugar con las palabras desconocidas. Jugaban con los sonidos de claraboya: clara, bayón, crayón, etc.”), Aldana ha cumplido su rol de coordinadora atendiendo una y otra vez a los ritmos que sus alumnos requerían: leer solos; querer discutir antes de que los demás terminaran; escribir en la fotocopia; interrumpir la segunda lectura (en voz alta para todos) para ir también corroborando hipótesis o proponiendo nuevos sentidos ... Y no se trató de un caos, sino de un universo de voces: al principio ruidosas y hasta sordas; luego, entrelazadas, polémicas, en un ida y vuelta con el texto (“a partir del cuarto párrafo, cambia el clima del aula. Fluyen las interpretaciones: se cayó la tía, se cayó Celestina, se murió Celestina, el líquido del jarrón es lo que se expande(...), lo que se expande es la sangre... Todos tratan de justificar su lectura con citas”).
Hacia el final, exigen “la lectura correcta de la profesora” y no se conforman demasiado cuando ella les dice que la suya es una lectura. Se animaron a decir mucho, pero como volviendo a reconocer un lugar (¿asignado por la escuela?), en el final quieren certezas (o sentencias) y piensan que no son ellos quienes las tienen...“No aceptan que se puede leer de distintos modos”, dice Aldana.“¿Entonces cómo era el cuento?, se escucha una y otra vez...” Se asoma un repliegue, ¿un miedo?, un pedido de voz autorizada (la profe, en este caso)... Por suerte, esto no anula el despliegue anterior, sólo es un gesto, un ¿comportamiento escolar?...
Tal vez, “acostumbrados” al silencio, empezar a decir entre todos puede ser ruidoso; tal vez en el acostumbramiento de buscar “sentidos profundos” resida cierto pudor para disfrutar de las palabras como hicieron esos otros alumnos (de Diego, otro participante del Taller) que empezaron la leer La soga, La soda, La soga maldita ...
En esta tarea valiosa estamos empeñados: en esta de empezar a decirle al lector lo poderoso que puede llegar a ser si se lo propone... Estos docentes, lejos de imponer e interrogar, se animaron a escuchar y a construir desde ahí, en esa intensa y a veces enigmática relación lector-texto que es necesario y maravilloso promover...

2. Dice Laura Di Marzo (Escuela de Enseñanza Media de Barracas, Proyecto Deserción Cero)
‘Detrás del velo’ se oculta lo que hacemos o no hacemos con la literatura en la escuela. ‘Detrás del velo’ vemos cómo se construyen lectores, más allá de las prácticas tradicionales. ‘Detrás del velo’ se pueden ver sujetos que leen más que lo que la institución escolar permite .
El grupo con el que trabajo está compuesto por siete docentes, de los cuales cinco son docentes de Lengua y Literatura, una es docente de Historia y otra es docente de matemática. Todos trabajan en escuelas dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, algunos también en Provincia de Bs. As. Además dan clases en escuelas medias para adultos y la mayoría en la escuela donde se dicta el taller.
A continuación, intentaré dar cuenta de los aspectos más relevantes de los registros de trabajo.
Cada uno de los docentes (Adriana, Nélida, Silvia y Adrián) eligió un cuento a partir de un corpus dado y elaboró una consigna de lectura que fue discutida en un encuentro previo.
Los cuentos trabajados fueron “Malva”, de Silvina Ocampo;“La fiesta ajena”, de Liliana Hecker y “Muerte por Alacrán” de Armonía Sommers.
Algunas de las consignas desde las que se propuso la tarea fueron estas:
-¿En qué reparan cuándo leen? y ¿qué es para vos comprender un cuento? , después de la lectura de un cuento de Silvina Ocampo, “Hombres, animales y …”.
- ¿Qué me pasa cuando leo esto? ¿Qué pensamientos vienen a mi mente? ¿Qué me recuerda lo que estoy leyendo? Anotar libremente en los márgenes de la fotocopia.
- Leer sin reglas. Abrir expectativas y satisfacerlas o no. Al leer no sabemos con qué nos vamos a encontrar.
- Consignas de anticipación a partir del título
Lo primero que me interesa mencionar es que los docentes que coordinaron la actividad remarcaron que no era un trabajo habitual, que iban a hacer una actividad especial. Cito a Silvia:
“Les dije que nos olvidáramos que esta era una clase” “…que no teníamos que demostrar lo que sabíamos de literatura”. En el grupo que coordinó Adrián se juntaron varias divisiones y participaron en forma conjunta otros docentes. En el grupo de Liliana se aclaró que era una actividad que necesitaba hacer para un curso.
En cuanto a las lecturas efectivizadas, en el grupo de Adrián preguntaron por el léxico y vincularon el significado con saberes previos relacionados con películas (El hombre lobo americano), cuartos preparado para pacientes psiquiátricos, virtudes del tilo como calmante. En el grupo de Liliana y en el de Silvia se remitieron a experiencias personales de la infancia o la juventud, a partir de “Malva”, o de abusos en situaciones laborales a partir de “La fiesta ajena”.
Destaco el entusiasmo con el que llevaron a cabo la tarea y el reconocimiento de que es una manera distinta de trabajar. En casi todos los casos los alumnos les pidieron que volvieran a hacer actividades de esta forma.
Adrián señaló especialmente la alta participación de alumnos que generalmente presentan problemas de “conducta”.
El espacio del que dispongo no permite dar cuenta en forma completa de las lecturas llevadas a cabo por los distintos grupos, pero nos permite recordar a Michèle Petit cuando hace referencia en el capítulo “Lectura literaria y construcción de sí mismo” a un estudio realizado en Francia en el cual se observó que cuanto más asisten a la escuela los alumnos, menos leen. Se le atribuye esta disminución a que “se le exige a los alumnos una verdadera ‘conversión mental’ para que se sitúen con respecto a los textos en una actitud distante, erudita, de desciframiento del sentido, lo que marca una ruptura con sus lecturas personales anteriores”.

3. Silvia Seoane (Liceo Nº 9 de Capital), empieza citando lo que comenta en un encuentro una de las docentes de su Taller, Andrea: “Lo que a mí más me queda de este curso es cómo aprendimos a ver cómo leen los lectores, cuántas maneras diferentes de leer hay (…) y yo los escuché a los chicos, cosa que a uno a veces no hace, como que se le pasa o no se da cuenta...”
Actualmente, asisten a los encuentros diez profesoras de Lengua y Literatura que trabajan en escuelas de la ciudad y del Gran Buenos Aires y una bibliotecaria.
La experiencia de registrar las lecturas de sus alumnos por parte de ellas y compartir su análisis puede pensarse como un “experimento” en el que las docentes prueban un modo de trabajar, pero, sobre todo, se dan a sí mismas un espacio para investigar sobre sus prácticas y luego volver reflexivamente sobre ellas. Hemos pretendido evitar que las propuestas de trabajo que surgen de este espacio sean percibidas como instrumentos, instructivos o metodologías. Por el contrario, buscamos generar un conocimiento sobre las prácticas que permita comprenderlas en su dimensión, pues no son producto solo ni tanto de la impronta de un único docente en soledad en el aula sino de la inscripción de ese profesional en la tradición escolar de la que participa.
Las profesoras les han pedido a sus alumnos que hablen, que comenten el texto y les han advertido que ellas no iban a participar dirimiendo sentidos acertados. A la vez, les avisaron que iban a estar registrando la experiencia por escrito. Fundamentalmente, las profesoras han escuchado. Esta actitud de la escucha no suspende la intervención del docente pero, en esta experiencia en particular, la limita porque lo que se busca es conocer qué lecturas hacen los alumnos, cómo leen. Al respecto, Graciela, una de las profesoras, comentaba: “a mí me preocupa que hablo mucho y no sé hasta qué punto estoy reproduciendo modelos en los que no creo o que no quiero… modelos… que muchas veces me limitaron como lectora”; y Andrea decía acerca del registro: “Yo anoté todo, como ellos lo decían, (…) y les dije que podían hablar libremente (…) …me impresionó que ellos hablaron mucho sin que yo interviniera para nada… tenían mucho para decir.”
En todos los casos, los alumnos que habitualmente no participan participaron activamente. En otros casos sucedió que quienes suelen participar mucho y muy bien, los “buenos alumnos”, no participaron casi de la experiencia. Hipotetizamos que esto se debió a que el modo de trabajo los desconcertó, pues les quitó la respuesta acertada como horizonte.
Dos aspectos quisiera destacar de la multiplicidad que comentamos en los encuentros. El primero: en muchos casos, cuando un alumno dijo “no entiendo” o “esto no tiene sentido” fue cuando comenzó la lectura; cuando el grupo empezó a decir, ese aparente no entender (falta de certeza, opacidad del texto), lejos de anunciar la pérdida de un lector, se constituía en problema por resolver, en motor para explorar el escrito, dando paso a la actividad de búsqueda de sentido/s.
El segundo: en más de un caso, los alumnos pidieron a las profesoras que dirimieran cuál era el sentido verdadero o definitivo de un cuento. Al respecto, reflexionábamos en el grupo acerca de que lo unívoco (en términos de respuesta correcta) aparecía como representación escolar de lectura, a la vez contradicha por la práctica misma en la que estos chicos discutían, se escuchaban, se peleaban, avanzaban sobre diferentes hipótesis de lectura, sobrevolaban los textos abriendo líneas o se sumergían colectivamente en una y la exploraban. Creemos que hacer aparecer estas tensiones en las prácticas docentes y reflexionar sobre ellas, es un modo de superar cristalizaciones inmovilizantes.
Siguiendo a M. de Certeau, estos alumnos-lectores son como “nómadas que cazan furtivamente a través de los campos que no han escrito” . A partir de allí, pensamos la lectura en estos talleres no como resultado, producto (al modo de un análisis guiado por una hipótesis y fijado en un texto monográfico o un artículo crítico) sino como proceso, devenir. Pensamos un leyendo que es sólido y provisorio. En ese “mientras tanto” -tenemos la convicción- se enseña literatura.

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